改革开放以来,随着我国加入WTO和世界经济全球化的浪潮,中国与世界的联系与交往不断密切,各种文化思潮和价值观念相互交融。随着社会主义市场经济的不断深化,人们思想活动的独立性、选择性、多变性和差异性不断增强,呈现出多种思想文化、价值观念和道德观念并存与交锋的景观。随着科学技术特别是信息技术的迅猛发展,互联网将世界变成“地球村”,人们之间的交流更加频繁,信息传递不再是历时传递、分层传递和垂直传递,从而弱化了教育者在教育中具有的教育信息优先权和垄断权,这是“主体间性教育”实践活动产生的新境遇。社会主义核心价值体系教育是思想政治教育的重要内容,核心价值体系教育更应强调思想性而不是知识性。思想不是在孤立的个人意识之中,思想只有同其他思想发生重要的对话关系后,才能开显自己的存在。从根本上说,教育的关系是人与人的关系,主体间性教育是教育的本性要求。本文以主体间性教育观念为基石,探索如何在师生的对话与交往过程中将核心价值体系教育转化为大学生的自觉追求。

教育的主体与客体

中国的教育理论从20世纪80年代讨论“教育过程中师生主客体关系”开始,到90年代讨论“教育的主体性”和“主体性教育”以及近年来讨论的“主体间性教育”问题,争论的一个焦点围绕着:谁是教育中的主体,谁是教育中的客体?教育不仅是一个认识论问题,更是人类的一种社会实践活动。社会实践活动使人们之间结成了相互存在的社会关系,使人的本质真正表现为人的社会联系,也使人的自由自觉的活动始终处在社会关系的制约中。然而,如果人们将实践理解为“主体有目的地改造客体的物质活动”,那么必然产生“主体-客体”两极框架的“对象”实践观,其严重缺陷在于“它撇开了实践主体之间的物质关系或社会关系,使实践中的主体、结构和关系单一化,将实践活动自觉不自觉地视为没有‘主体-主体’关系介入的片面的‘主体-客体’相互作用过程。”①

1.从“单一主体说”到“双主体说”

人作为主体性的存在物,在体验自己生命的存在,有效地发展自己以及创造自己生存价值的时候,他会始终将自己放在与对象世界之关系的主体性地位。“单一主体说”是在“主体-客体”模式基础上肯定实践有主体和主体性,这是近现代人类实践所突现主体的理论概括,但突出实践中的主体性并不等于指称主体的单一性。实践主体是一个复合概念,在教育中其主体既表现为不同的个体,也表现为某类个体或群体的不同集合,在抽象的直观上其集合表现为多极异质主体(主要是教育者-教育者、教育者-教育对象、教育对象-教育对象)。教育的“单一主体说”具体可分为:教育者主体说和教育对象主体说。前者认为,教育者是教育活动的发动者,因而教育者是主体;后者认为教育者是为教育对象的成长、发展服务的,因而教育对象是主体。单一主体说只承认教育过程中的一个主体,教育者与教育对象的关系是“主体-客体”关系。正如祖嘉合教授所言:“单一主体说坚持了教育管理主体的一元论,但因两种观点同时否认各自对方的主动性而陷入片面性。”②教育不仅是一项实践活动,而且也是一个认识论问题。这里既涉及认识过程中主体与客体的关系,其核心问题是:主体能否以及如何认识、再现、把握客体?又涉及认识过程中多极异质主体间的认识交往关系,其核心问题是:多极异质主体间如何建立对话、理解、接受、整合从而达成共识?面对“单一主体说”的弊端,人们认识到教育诸不同主体的存在和他们之间社会交往的重要性,“双主体说”应运而生。“双主体说”也可分为教育者与教育对象互为主客体和教育者与教育对象都是主体两种说法。前者认为:从施教过程看,教育者是主体,教育对象是客体;从受教育过程来看,教育对象是主体,教育者是客体。后者是从哲学认识论中关于主体界定的视角来看的,即教育者和教育对象双方都是有意识、有目的的,并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动的现实的人。互为主客体说将教育活动局限在“主体-客体”框架中,没有摆脱“单一主体说”的局限,其实践活动本质上还是一种对象性活动,认识的逻辑是物的逻辑。人与人之间的关系不同于人与物之间的关系,在人与物之间存在“我-它”的关系模式,在“我-它”结构中,人以物为生活的基础,他改变它们、使用它们、占有它们、支配它们,当他对他的同伴采取同样的态度时,他人就变成物化的人,他可以对其为所欲为。从哲学认识论主体界定的双主体说,在一定程度上是一种相对主义的立场,它混淆了主客体的基本概念,过高地估计了教育对象(学生)自我教育的作用,模糊了教育者(教师)的责任意识,忽视了教师与学生在教育实践中应有的角色、地位和作用。

2.主体性教育的瑕疵

主体性教育是主体性哲学在教育领域中的具体运用和发展。近代以来,西方哲学家开始思考人的主体性问题,笛卡尔提出了“我思故我在”的命题,认为主体是存在的根基,并将主体性确立为哲学的第一命题;康德提出了“人为自然立法”的观点,奠定了主体性哲学的基础;费希特的“绝对自我”和莱布尼兹的“单子”等是对主体性哲学的丰富和发展。主体性认识论哲学的“存在”范畴不是客体性的就是主体性的,是主客对立的二元论。主客对立的二元论在教育中,特别是在思想政治教育中成为主体性思想政治教育的哲学基础。

主体性是近代理性启蒙的产物,笛卡尔以来的西方主流思维方式与价值观念,在主客二分基础上对主体性的张扬以及强化了的人类中心论,构成了工业文明的哲学基础。近代工业以来生产的基本原则是专业化、标准化、集中化和同步化,这也成为工业社会教育的基本原则,这实质上是用制造物的方法来培养人。几个世纪以来,一直是技术高度发展的工具理性时代,在工具理性中,人作为主体,高居于所有的客体之上,把世界看做是一个可以被操纵和统治的集合体,世界也开始以一种新的图景出现,每一件东西都是可通约的、可代替的,它是一堆无生命的、冷冰冰的东西的聚集,可由纯粹的主体所操纵统治。事实上,主体性教育是试图凭借教育者在理论、知识、能力及信息等方面存在的优势,对教育对象进行单向度的投射活动,而教育对象成为投射和蕴涵教育者价值选择和价值预设的被改造、控制和驾驭的对象。这种“从物的逻辑无论怎样去强调人不同于物,到头来仍免不了把人理解为非人”③。从认识论的角度来考察,历史和现实生活中存在的教育模式无论是单一主体说还是双主体说,从本质上都没有超越“主客体”的认识范畴,都是受主体哲学中二元对立的思维方式的影响。主体哲学在认识活动中分主客体,并预设主体的优先地位,人们用“对象化”的眼光看待周围的人与物,强调主体对客体的利用、控制与占有,而忽视双方各自尤其是客体一方的特殊性,双方“之间”的关系平衡遭到破坏。随着信息技术特别是互联网技术的不断发展,社会信息由单向传递走向双向甚至多向传递,由历时传递走向共时传递,促成了教育对象主体地位的实现,这为教育主体的平等交流提供了平台。平等并不意味着教育者没有特殊的主导性或权威性,也不意味着教育者与教育对象在思想政治觉悟和知识能力上的均等,这里的平等是指教育者与教育对象人格上的平等。值得指出的是,教育者的主体性与教育对象的主体性不是同一个东西。前者体现为实施主导性,后者体现为接受主导性。教育者的主体性要得到张扬首先必须接受社会思想政治教育和进行自我教育,从而真正确立教育者的主体身份;其次,教育者要认识教育对象、教育内容等要素,选择切实可行的教育方式。教育对象主体性的体现只有在教育实践活动中明确教育者为其所展现的、自己所应达到的应然状态,并通过对实然的自我进行比照认识,自觉地将思想政治教育应然状态作为自己的追求目标,才能真正达到思想政治教育的功能。另外,作为教育者与教育对象之间应形成“整体同一”的本体论结构,在这样的结构里,最重要或者说最明显的标志是“之间”的边缘地带关系,“主体间性”就是强调要珍视两种极端倾向之间的“边缘地带”。

教育中的“主体性”包括“人主体”和“任务主体”。“思想政治教育对‘主体性’的强调,既包括对思想政治教育活动中‘人’的主观能动性的发挥,更包括思想政治教育活动中教育者和被教育者如何各尽所能完成思想教育‘任务’。前者从人出发,后者从任务出发。”④从“任务主体”的视角出发,思想政治教育者的“主体性”肩负着政治的、意识形态的宣传使命,虽然人生来就是政治动物,但我们不能认为人生来就有政治觉悟。因此,思想政治的“灌输”、“改造”、“驾驭”是不可或缺的,只是我们要从传统的主体性教育方式中走出来,重视教育者与教育对象“之间”的关系,选择适宜的教育方式。教育中的“人主体”表明:教育的对象不是物,而是现实中活动着的人,教育的关系是人与人“之间”的关系。“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”⑤教育是“人为的”和“为人的”社会实践活动,是教育者与教育对象之间形成“整体同一”的相互作用行为。

3.主体间性:新的教育哲学范式和方法论

当代西方哲学从主体性哲学正在走向主体间性哲学,这一走向为教育理论提供新的哲学范式和方法论。主体间性(intersubjectivity)是交往理论的核心范畴,有人也把它称之为交互主体性、主体际性、主体通性、共主体性、主体间本位等。主体间性是一个复杂的概念,主体间性思想经历了从认识论层面的“视域互换”(胡塞尔)、“共在”(海德格尔)到实践层面的“视域交融”(伽达默尔)、“对话”(马丁·布伯)、“交往”(哈贝马斯)的发展历程。“主体间性是主体间的‘互识’与‘共识’。‘互识’是指主体之间的相互认识和相互理解;‘共识’是指不同主体对同一事物所达成的相互理解,所形成的主体间的共同性和共通性。通过对共同事物达成的共识,主体才能达到深层的互识。因此,主体间的互识和共识是相互作用的。”⑥主体间性教育是指在多极异质主体之间的教育,他们把教育资料作为共同客体,与教育资料构成“主体-客体”的关系。教育资料也不是一种纯粹的客体,在它的背后还有一个潜伏的主体,即教育资料的创作和设计者,在这个意义上,也可以说“主体-客体”关系是更宏观的“主体-主体”关系的一部分。主体间性是主体之间关系的规定性,指主体与主体之间的相关性、统一性、调节性,是对主体性的发展和丰富,是把主体性从过去仅涉及主客之间的关系,扩展为也包含主体之间的关系。事实上,真正的教育不仅要有主体性,而且更应是人与人的主体间的物质和精神、灵与肉的交流活动,而不是在主客体的关系中,将我(主体)的意志强加于他人身上,也不是人与人心灵无交流的隔绝状态。主体间性的提出意味着传统哲学单个主体向多极异质主体的扩展以及关注多极异质主体“之间”的边缘地带关系。主体间性是多极异质主体之间的内在关联性,它以个人主体性为基础,是主体与主体在交往活动中所表现出来的以主体间性为中心的和谐一致性。事实上,教育者(教师)是教育活动的主要依托和载体,没有他们的引导,没有他们的参与,没有他们置身于其中,教育活动不可能健康发展;学生不是教育者(教师)改造的被动的客体,而是一个能动的主体,他的发展只能通过自己的活动来实现。作为教育对象(学生)的主体性主要表现在他们的实践主体性和认识主体性,只有在他们亲身的实践过程中,才能最终学会处理与自然世界、社会世界、主观世界的关系,从而使他们尊重自然、尊重社会、尊重自身;只有在他们真正学会与教育内容、他者和自我对话的认识过程中,才能使他们体悟、体会、体察为学和为人之道。因此,主体性教育是主体间性教育的基础,主体间性教育是对主体性教育的超越和突破。

主体间性教育实现的路径

教育是人对人的主体间精神和灵魂的交流活动,旨在通过知识内容的传授、生

命内涵的领悟、意识行为的规范而使年轻一代自由地生成。教育诉求主体间性,而交往(尤其是对话和沟通)是主体间性生成的主要途径。因此,主体间性教育方法应从灌输走向交往,从独白走向对话。

1.交往式教育

交往是人的本性,主体间性教育必须把交往引入教育过程。主体间性是主体与主体之间在相互尊重的前提下,通过交往实践而达成的基于理解基础上的协调一致。交往的内在目标就是使交往主体形成相互理解和非强迫的共识,这在本质上说包含着主体间性思想。具备主体间性思想的人能够克服个体的“为我性”,能够站在他者角度及立场上去理解人、体谅人、关心人。交往式教育其活动的前提,就是在多极异质主体互动中意识到互在;其活动的过程,就是多极异质主体之间的信息交流;其活动的结果,不但使教育对象的认识有所变化,而且使教育者自身认识得到升华。多极异质主体之所以互在,并在互动中意识到互在,是因为他们的差异性,而不是同一性。“在思想政治教育中,主体是指思想政治教育的承担者、发动者和实施者。”⑦在教育活动中,教育者的主体地位表现为主导性、创造性和前瞻性;教育对象的主体地位在受教育者的实践过程和认识过程中体现出来。主体性教育确定了教育者的主体地位,教育者视自身为真理的化身,有先在的话语权,成为道德标准的权威,充当“灵魂的工程师”,常常否定了教育对象的主体地位,忽视了两者的共同经验和可交流性。这种对象性思维的存在,导致教育的“一言堂”、“填鸭式”。教育不是主体对客体的改造和形塑,而是主体间的自由交往、和谐共存。教育者的主体活动也不是纯然自主的个人行为,而是为社会所支配,是处于客体审视和自我检查反省之中,这就使它同时具有客体的属性,教育者是一种带有“客体性”的主体。交往是主体间性的生成机制。交往式教育视教育的过程是教育者和教育对象作为平等主体之间的交往过程,教育者和教育对象作为独立的精神主体在相互尊重的前提下,共同步入教育活动领域,并在互在中平等对话,实现理解与沟通,促进双方的共同发展。

2.对话式教育

教育是以语言为中介,因此,教育的过程是多极异质主体围绕教育内容的一个交流对话过程。“对话”(dialogue),是指人与人之间,或者人与环境之间的信息交流和相互作用,它绝非内心的独白,而是一种人际发生的过程,是解释者与解释者的对话。《论语》就是孔子与学生进行的众多以做人、为政之道为主题的对话实录。另外,苏格拉底对话、柏拉图的文艺对话录、马克思和他女儿们的对话,以至被穆斯林奉为圣经的《可兰经》,也是用对话形式来表述的。今天,我们正处在一个开放的环境中,在这个环境下,教育不是单向的,而是双向的,是人与人之间的思想对话、敞亮和生成。这就要求教育工作者要转变以知识的权力为合法化基础的教育观念,提倡对话,在“我-你”世界的相遇中,通过言谈和倾听进行双向沟通,从而实现主体间精神世界的共享。从本体论的角度看,对话式教育是一种超越“它”而与“你”建立精神上相遇关系的交流活动,是师生间心灵与观念上的相互回应、共声谐响的活动。在主体性教育中,教育者与教育对象是“我-它”关系,教育者往往以“观察者”而非“参与者”的身份出现在教育对象面前,强调“观察者”——教师对学生的认识,而忽视学生对教师的认识、理解,教师是教育的主体,而学生是被教育的客体。事实上,教师提出的要求可能与教育的目标是一致的,但却缺乏将其要求的表达与学生的理解、接受联系起来或在师生间达成共识的有效机制,教师以话语权威的身份出现在学生面前、以灌输的“独白”方式让学生接受合理性的教育要求,从而出现学生非自主地、被动地应付教师,甚至出现与教师的要求相对抗的状况。主体间性教育,强调教育者与教育对象是“我-你”关系,教育者以“参与者”的身份出现在受教育者面前,“我-你”关系不是“我-它”的支配性与占有性关系,而是相互的对话关系,我的“你”作用我,正如我影响他。当“我”与“你”相遇时,我不再是一经验物、利用物的主体,而是我将我的全部生存与整体存在投入其中。教育过程应善于在师师、师生、生生之间展开对话、交流、讨论甚或争辩,在对话、争论、交锋中,教师和学生会亲历困惑,也会有惊讶、惊奇,甚或惊喜。因而对话式教育不再像等待一个确定的答案那样无奇,而是充满生气,散发出浓郁的生命气息。在对话式教育中,多极异质主体之间平等的、自由的、相互尊重的真切对话、商谈、交流才可能使多极异质主体都成为认识的主体,才可能都作为听众和言语者,才可能产生双向认识、双向理解,才可能使个体作为完整的人体现出自己独立的价值、思想和自由,而只有为多极异质主体理解了的教育内容和要求,才可能是多极异质主体间的一种共识,才能成为师生思想和行为的自觉要求。

核心价值体系教育在主体间性中的实践

马克思指出:“理论只要说服人,就能掌握群众;而理论只要彻底,就能说服人。”⑧以往的教育常常是主体性教育,往往采取“灌输”的教育模式,“灌输”是必要的,正如列宁所言:“工人本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去。”⑨灌输是人类教育活动的普遍现象,不只社会主义教育独有,任何阶级社会都自觉不自觉地坚持灌输法,但灌输都是为了唤起自我教育的主动性、自觉性,从而达到教育的目的,从这个意义上说,自我教育和灌输是密不可分的。现阶段大学生的文化水平较高,接受能力、自学能力明显加强,这为有组织、有领导地向大学生进行社会主义核心价值体系的正面教育创造了条件,但不能因此认为文化水平提高了,大学生的政治觉悟就自然而然提高了。从大学生社会主义核心价值体系价值生成的角度来看,仅靠政治“灌输”是不够的。在以市场经济为核心内容的社会变革中,竞争原则、等价原则、交换原则、利润原则等对当代大学生的价值观必然带来深刻的影响。社会主义核心价值的基本功能是主导、引领、整合复杂、多元的社会价值观。因此,只有通过多极异质主体之间特别是教育者与教育对象主体间的交往与对话,才能增强理论说服力和吸引力,最大限度地扩大大学生对社会主义核心价值体系为核心的理论共识。

1.在“人的实在”中交往,夯实核心价值体系教育的基础

人的实在既不是升华的物质(像许多现代哲学家希望的那样,他们声称自己的脚站在坚实的大地上,却对那超越物质世界的声音听而不闻),也不是堕落的精神(像柏拉图主义者、古希腊、基督宗教的哲学家所宣称的那样)。人的实在本质上是一种复合的实在,由两个要素构成:一个是物质的,一个是精神的。教育是主体间精神交往的活动,教育者主要不是为了认识研究教育对象,而是为了理解教育对象去亲近、接触、交往研究教育对象,教育者要主动、积极地参与到教育现场,去亲身体验、聆听教育现场的各种“声音”,并激发自身的教育使命感、责任感,从而获得精神性成长。大学生社会主义核心价值体系教育,必须重视学生最关心、最直接、最现实、能够引起全局性社会情绪的利益问题,因为“人们奋斗所争取的一切,都同他们的利益有关”⑩。当前,这样的问题主要表现在就业问题、心理问题和奖惩助贷补等问题。在就业工作中,要以社会主义核心价值体系引导大学生树立正确的职业理想和择业观念;在心理健康教育中,要本着人文关怀的精神,把心理疏导所蕴含的人文精神传递给学生;在奖惩助贷补工作中,要坚持“以人为本”的理念,引导学生体会社会公平、正义等。大学生社会主义核心价值体系教育是用思想教育的方式反映和维护大学生的根本利益,在实际工作中必须与解决大学生的实际利益结合起来。因为“‘思想’一旦离开‘利益’,就一定会使自己出丑”(11)。一方面要处理好大学生生活的物质需求和自尊的精神需求的关系,要在尊重学生基本物质需求、解决学生实际困难的同时,多维度强化人文关怀,唤醒大学生对于社会、国家的情感共鸣,促使大学生精神成人;另一方面要处理好眼前需求和长远需求的关系,既要注重“榜样”的示范和可操作的方法,在大学生成长的历程中体现价值引导并加以渗透,又要高瞻远瞩,引导大学生坚定马克思主义信仰;再者要处理好个人实际需求与群体秩序需求的关系,在尊重大学生的独立人格、鼓励多样化的人生过程中,引导大学生个人需求的满足符合社会主义荣辱观的基本价值准则,倡导学生将个人需求与国家、民族的命运紧密联系,实现个人成长与社会发展的良性互动。

2.在“以人为本”中对话,提升核心价值体系教育的质量

社会主义核心价值体系是中国共产党的主张、国家意志和中国人民利益和意愿的统一,是以中国人民为主体的价值观念和主体现实实践的统一。提升大学生社会主义核心价值体系教育的质量,必须树立教育的“主体间性”的观念,坚持“以人为本”的大学生思想政治教育的理念,在师生现实利益、思想感情和行为方式实际联系的“实践空间”的基底上,建立一种平等、民主的“对话空间”。强调教育的主体间性,并非否认师生的主体性。从理论上讲,一切价值和价值观念的根基,在于“我-他”的主体性。然而,对于每一个主体来说,他的价值和价值观念如何,总是由他的社会存在、地位、利益、需要和能力等客观条件所决定的,是与他的生存发展相关的选择和追求相联系。教育的活动不是纯然自主的个人行为,而是为社会所规范。在我国,这种社会力量,就是社会的根本利益、人民的根本利益。教育者(教师)应该从观念上增强建设核心价值体系的自觉性和坚定性,准确把握其基本内容、现实目标、鲜明特征和实践要求,因为“教育者本人一定是受教育的”(12),在“实践空间”的基础上,弘扬师生之间相互尊重、信任和平等的对话精神,通过言谈和倾听进行双向沟通,从而让学生的自主性、独立性、创造性得到充分发挥,引导他们自我教育、自我完善,把社会主义核心价值体系转化为大学生的群体意识。因此,大学生社会主义核心价值体系教育必须在“以人为本”中对话。然而,“只有意识到他者的绝对他性,真正的对话才能得以展开。”(13)首先要在学生的生活世界中对话,学生的生活世界是指学生当下的生活得以展开的背景和种种可能性。社会主义核心价值体系教育不是孤立地或者说是游离于学生学习、工作、生活和实践之外,而是内在于学生所有的场景之中,内在于学生的整个生活世界里。教育者要在学生生活的土壤中寻找话题,从而让受教育者真切地体会到社会主义核心价值体系是引导中华民族重新走上振兴之路,改变中国人命运,正在为历史所证实的伟大实践;其次要在角色互换空间中对话,即主体间性对话。教育过程不是一个单向的老师讲与学生听的过程,而是一个双向互动的对话过程。社会主义核心价值体系教育也不能仅仅停留在知识的传授与获得这一层面,而要在“实践空间”中,让大学生形成积极主动的学习态度,使获得知识与技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。因为知识是外在的,意义是内生的,知识本身并不能带来生命意义,只有通过对外化的知识进行吸收、理解、内化和创造,才能使知识焕发出生命的光芒。

教育的本质在于提升、发展。社会主义核心价值体系教育活动是师生的主体性和主体间性的统一。教师由于自身的身份、职责、资历、知识等方面决定了其应该成为学生的导师,教师应该树立这个信念,为学生起到引导的作用。从实践论的角度看,教育不是教育者对教育对象直接的主客体改造的过程,而是多极异质主体间的对话、沟通、交流过程。因此,教育者要放下“居高临下”的架子,与学生做心与情的沟通,在平等的交流环境中,晓之以理动之以情,才能在教育者与教育对象“互动”中“互在”,从而提升社会主义核心价值体系教育的质量。

注释:

①任平:《马克思主义交往实践观与主体性问题——兼评“主体—客体”两极哲学模式的缺陷》,《哲学研究》