摘要:教学交往是教师与学生通过信息(知识和精神)的交流,实现双方互动,达到双方共识、共享、共进。师生双方的交往包括显性交往(言语交往)和隐性交往(非言语交往)。教师实行平等、对话的教学风格,作到与学生实行心理角色换位,热爱每一位学生,是教学交往实现良性互动的必备条件。实现合作学习,强调生生互动为新型课堂教学交往注入了新的活力。

关键词:交往 课堂教学 合作学习 生生互动

教学交往是教育的手段,也是教育的一种途径。交往是一种教育实践的过程,

是学生个体习得社会规范、形成优良个性品质、完成社会化过程的基本保证,有效的交往使教育活动的价值转变为现实。在以往的教学交往中强调学生服从教师,教师处于绝对的领导地位,而学生则渴望与教师能进行民主、平等地对话。那么,在目前教育改革与创新的大潮流中,如何构建新型的课堂教学交往,构建互动的师生关系、教学关系,是本研究想思考探讨的问题。

一 课堂教学交往的内涵及其理解

要正确理解课堂教学交往,首先我们得正确理解“交往”和“教学交往”。

(一)交往

“交往”作为心理学和哲学的一个概念,有着不仅相同的意义。心理学对“交往”的研究,主要是一种事实研究,即弄清“交往”与发展的关系;哲学对“交往”的研究,主要是一种价值研究,即强调人与人之间的一种应然的人道关系。目前,教育工作者对“交往”作出过如下几种表述:1交往是人类传递符号信息、分享思想情感的过程。2交往是通过言语、非言语信息的交流进行相互影响的过程。3“交往是活动的最基本形式,也是人最基本的精神需要之一,交往是动态的表现出来的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解,这是人的基本存在方式”[1]。美国哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳(Edward

Gardner)提出了一个着名的理论——多元智能理论,又称MI理论,单独把交往能力划分为一种智能。在现代社会中,交往越来越受到人们的重视。交往是人类生存的技能,孩子在交往中成长,社会在交往中前进,没有交往就没有我们人类文明的进步。

(二)教学交往

1 教学交往

教学是在教育目的的规范下,师生围绕教与学进行的一种双边活动,结合教学性,对教学交往也有不同的表述:(1)教学交往是在教学过程中,以具有一定意义的语言为中介的师生之间的相互影响、相互促进的活动。(2)教学交往以人为对象,它通过载有精神价值和情感态度的信息交流来实现师生之间的相互作用。(3)“教学过程的人际交往是在继承和传播人类文化科学知识和智慧成果的同时,并以此为媒介,以个人的品质修养、智慧才能、情感体验、社会观念、人生价值和行为规范作为信息而进行的人际之间的交流过程”[2]。

2 对教学交往的理解

根据教学交往的定义,我们对教学交往内涵的理解主要把握以下几个方面:(1)教学交往的主体是教师和学生;(2)教学交往在教学过程中进行,服务于教育目标;(3)教学交往的功能是通过信息的交流实现双方互动,达到双方共识、共享、共进;(4)教学交往的内容既包括知识信息,也包括情感、态度、需要、兴趣、价值观念等方面的信息以及生活经验、行为规范等信息;(5)交往的媒介有言语和非言语两种方式。

从教学交往的媒介来看,我们又把教学交往分为显性交往和隐性交往。显性交往主要是指教师和学生之间的言语交往。隐性交往则是指教师与学生之间的非言语交往,包括在课堂教学中双方的手势、表情、眼神交流以及双方人格的影响。

(三) 课堂教学交往

1 建构主义学习理论对课堂教学交往的理解

建构主义学习理论提倡在教师指导下的以学生为中心的学习,认为学生的学习是通过一定的情境,借助他人的帮助,利用必要的学习资源,通过意义建构而获得。该理论还强调学生认知的主体作用,认为学生是信息加工的主体,是意义的主体建构者,但同时也不能忽视教室师的主导作用,教师是意义建构的协助者和促进者。该理论认为良好的课堂教学交往就是充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用,使二者达到最完美的结合。

2 建构主义学习理论提倡合作学习,强调师生互动,更突出生生互动

以往的教学观念认为教师与学生之间的交往是单向型的,视教学为教师把信息传递给学生的过程,教师是信息的发出者,学生是信息的接受者。建构主义学习理论不仅强调教学交往是师生之间互动:在课堂教学交往中教师给学生以知识的传授、人格的感化,同时学生的反应与合作对教师也有重大的教育教学影响;更突出教学中的生生互动:建构学习理论认为学生知识的获得是通过自己的意义建构而获得,因此学生与学生之间的交往合作——生生互动在课堂教学交往中显得尤为重要

(四) 课堂教学交往与教育的比较

课堂教学交往是教育的手段,也是教育的一种途径,它并不等同于教育。

从外延上讲,教育的范围要大于教学交往。“教育是有意识地以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”[3],而课堂教学交往只局限于课堂教学上,其外延要比教育小的多。因此,只能说教学交往是教育的一种有效的形式、手段或途径。

二 当前现状

传统的教育理论把教学过程看成是教师有目的、有计划、有组织的向学生传授知识、训练技能、发展智力、培养能力、陶冶品德的过程。受此观念影响,使现有的课堂教学交往将教学中师生相互的交流活动,变形成了教师向学生传递的单向型关系。其主要表现如下:

(一) 以教为中心,学围绕教转

韩愈老夫子曾云“师者,所以传道授业解惑也”,教师就是传道、授业、解惑的工具。教师是知识的占有者和传授者,对于求知的学生来说,教师就是知识宝库,是活的教科书,是有学问的人,没有教师对知识的传授,学生就无法学到知识。所以,教师就成了课堂的主宰。教学也就是教师将自己拥有的知识传授给学生。教学关系也因此而演变成为一种我讲你听,我问你答,我写你抄,我给你收的固定关系。我国现代着名教育家叶圣陶先生有一个着名的教育观点“教就是为了不教”,可见教的目的就是让学生学会学习。那么在这样的课堂上,教学由“双边活动”变成了“单边活动”,教代替了学,学生是被教会,而不是自己学会,更不用说会学。整个课堂就是填鸭式、一言堂式的教学。

(二) 以教为基础,先教后学

学生只能跟着教师学,复制教师讲授的内容。教师是学生的“传声筒”,学生是教师的“留声机”。先教后学,教了再学,教多少,学多少。怎么教,怎么学,不教不学。教支配、控制学,学无条件服从于教,教学由“共同体”变成了“单一体”,学的独立性、独立品格丧失了,教也走向其反面,最终成为遏制学的“力量”。教师越教,学生反而越不会学。

(三)师生在一种制度化的领导与被领导关系下交往

传统的教育观念将教学视为一种制度化的领导过程,师生交往的特征是制度化的领导与被领导的关系,且这种关系具有“先定性、合法性、超稳定性”,教师在交往过程中处于绝对的领导地位。就“师”的本质而言,它含有“权威”的地位。教师教的内容,学生必须学会;教师提的要求,学生必须做到;教师发的指令,学生必须服从。教师就是学生的权威。在整个教学过程中,学生是教学的客体,处于被动地位,提倡学生的天职就是一味的服从教师,把教师的威信完全建立在一种来自于外在力量的基础上。这种视学生为纯粹客体的观念,不仅严重的扭曲了民主平等的师生关系,也极大地压抑了学生的身心发展和思维训练。(四)教师充当学生的“价值法官”角色

几千年沉淀的应试文化、陈旧的教育观念、社会和学校偏颇的教师评价标准指挥着教师以班级成绩好和尖子生多为最高荣誉。在这种思想的指导下,教师的眼里就有了优等生和差生之分,无形中教师就会把听话、用功、学习成绩好的学生划为优等生,而对学生的其他兴趣、爱好、个性、特长发展进行压制,使其朝自己心目中的好学生方向发展。一些教师对成绩好的学生过于偏爱,无形中剥夺了那些所谓差生在课堂上的话语权,一些教师甚至采取排座等手段来减少他们对“好”学生的干扰,把那些“差生”置于更加边缘的境地。那么在这种做法下培养出的学生都是千人一面,失去了他们应有的个性。在这种情况下,绝大多数学生会迎合教师的这种心理,争做教师心目中的优等生,甚至因此而放弃自己的兴趣、爱好和特长发展。为什么?因为教师对学生的评价影响太大了。有的时候,教师对学生的评价甚至影响学生的一生。教师充当了学生的“价值法官”角色。

三 对 策

针对目前师生课堂交往的现状,笔者从教育者(教师)的角度提出以下对策:

(一) 实现合作学习,强调生生互动是新型课堂教学的生命力

合作学习是体现建构学习理论思想的课堂学习模式。建构学习论认为,学习是学习者从个人经验角度出发对新信息意义建构理解的过程。正因为如此个人的学习常有局限性,要实现全面的、整体的认识,应该重视在教师指导下,学生之间的合作学习,也只有在学生之间的合作、交流、智慧互惠中才能真正实现有效地学习。虽然,合作学习不仅是师生之间的双边互动活动,它还涉及学生之间的成员型互动等多种互动形式,是多种互动过程的有机统一体,是一种复合的交互活动。

从建构学习论以及目前世界各国的合作学习实践来看合作学习中的互动更重要地应该是生生之间的互动。但这恰好是当前教育实践中常常被人们忽视的一个重要方面。在传统教学中,学生与学生之间的相互作用通常被认为是无关紧要的。合作学习的代表人物约翰逊(D.w.johnson)曾对此发表过精辟的论述,他指出:“由于教育工作者认为,学生之间的相互作用是没有什么好处的,所以没有人主张对这种关系加以建设性利用,也就不去系统地训练学生们相互交往所必备的社会技能”[4],“实际上,教师的一切课堂行为,都是发生在学生——同伴群体关系的环境之中的”[5]。在课堂上,学生之间的互动,由于是建立在平等基础上的交流;发生在相互主动关注之间的启示,它对学生的学习、社会化和发展影响都更有自觉

性和主动性。生生互动是教学交往中尚待进一步开发的宝贵人力资源,是教学活动成功开展的不可缺少的重要因素。合作学习正是体现这种意义的教与学的形式,为现代课堂教学交往注入了新的活力,也对我们正确认识教学的本质,提高学生的学习参与度,增进教学效果,具有重要的指导意义。

(二) 平等、对话的教学风格是师生课堂教学交往和谐进行的基础

1 平等

传统的教育理念认为在教学或整个教育活动中,“师生关系不应是人与人、民主平等、协作伙伴的关系,而应是一种权威——服从关系”[6]。然而,教师权威和师生平等其实并不相悖。教师的威信是在教与学的交往活动中学生对教师某些特质的承认和敬仰,本质上是学生对老师进行评价的产物。教师应在也只有在和谐平等的氛围中,对学生循循善诱,不断驱散学生的疑惑,才能真正地使他们接受老师的道德和知识的影响,生起他们对教师的尊敬。同时,在平等的教育交往中,学生的积极性参与程度也对教师有巨大的促进作用,使教师体现得一种自我价值的实现和人格的升华。总之,教师应在知识的教学和班级管理中适当树立自己的威信,但在人格上,在情感交流上应是与学生平等的,而且正是这种平等才能真正实现教师的权威,真正的权威建立在受支持的基础上。缺乏平等意识的教师是无法走进学生的内心世界的。如果学生对教师只有“畏”,没有“敬”,教师在学生眼中只有“威”,没有“信”,这种权威又有何意义?

实现师生平等意味着教师必须尊重学生。尊重学生的个性、相信学生、平等地进行教与学的交往活动,大胆地鼓励学生在接受教育时发表自己的独立见解,并认真分析其见解,改进教育条件与教育方法,使教师之间的沟通渠道畅通无阻,达到教学相长,从而促进教学质量的提高。现代教育学认为教与学的平等互尊是促进教育、优化人才培养的基本条件,同时也是教师探索教育规律、总结教育经验、提高教学水平的主要途径。此外,教师还应信任学生,相信学生有自我探究、自我实现的愿望与能力,在课堂教学中,让学生提供发现、创造和实现自我价值的机会。

2.对话

师生关系不应是单向和单纯信息的,而应是双向的、交互作用的对话。在课堂教学中教师不仅要教给学生知识,更要培养学生在情感方面的品质,这只有通过对话,才能使教师和学生在精神层面实现相互沟通。真正的对话不在于要证明一处立场的正确性,而是要将不同的观点联系起来,从面通过积极地参与对方的思想而扩展自己的眼界。因此,对话不是为了消除差异,而恰恰是在尊重差异的基础上通过对话寻求真知。

实现对话要求师生关系发生根本性的转变。教学不再是有知识的教师教授无知的学生,而应更是体现为师生共同探索,相互影响。教师应更要作为一个学生的倾听者、交谈者,而不仅仅是一个讲解人,教师应和学生共同成为开发者和创造者,而不仅仅是实施者。实现对话要求师生双方内心世界的敞开,真正倾听和接纳对方。

(三) 实现心理角色换位是新型教学交往的原则

深入了解学生需求、愿望和动机,在教学过程中作到心理角色换位,是教师正确处理教学关系的一条准则。教师要在教学活动中取得最佳效果,真正发挥学生在学习过程的自主性、主动性和创造性,就需要深入地了解学生的内在心理需求、愿望和动机等。只有在此基础上,才能创设教育活动的特定环境,使学生在这一环境中得到健康发展。

人本主义心理学家罗杰斯曾提出了“以学生为中心”的教学原则。这一原则强调学生具有学习的潜能并具自我实现的学习动机,因此教师在教育活动中不是教学生怎样学,而是提供某种特定的环境和手段,由学生自己决定怎样学。在教学过程中,教师是顾问,是指导者而非操纵者。只有这样,才能消除师生间的紧张心理气氛,有利于学生内在潜能的发挥。这一原则在教学过程中的贯彻,显然需要深入了解学生的内在心理特征,以便在师生之间产生一种心灵上的感应和情感上的共鸣。

在现代教学活动中,人们提倡一种“原点角色效应”,就是要求教师在教学活动中,注意对学生的需要、动机、思想、情感、愿望的理解,能够站在学生的角色地位上考虑问题,以心理上的角色扮演代替现实中的角色扮演,从而求得与学生思维上的“同频”,保证教育最佳接受效果的实现。

教师要做到与学生的心理角色换位,相当不容易。这对教师提出了新的更高的要求。它不仅要求教师掌握现代教育学和心理学的理论,掌握各种个性心理特征的测量方法和技术,其自身也要有一个较为健全的人格和健康的心理特征。

(四) 热爱每一位学生是师生课堂教学交往和谐进行的前提

胡塞尔认为,师生双方之间不能是一种因果关系,同时也不应该是一种纯粹形式的逻辑推理关系,而应该是一种“同情”关系。我们对待他人不能采取自然主义态度,而要采取互尊互爱的人本主义态度,在教学过程中教师与学生处于完全独立平等的地位。他有一段经典的教育名言:“命令”可以指挥我的行动,但不能指挥我的思想;“巧言”可以使我口服,但不能使我心服。只有相互尊重、平等地相互交往,才能使我心悦诚服。教学作为教师和学生的交往活动,应该具有这样的要求。别林斯基说:爱应该是教育的工具,又是鉴别的尺度。没有真正的爱,就没有真正的教育。因为只有在爱的关怀中,学生才会逐渐意识到自己的主体性存在,才能积极、主动地与教师进行交往活动,接受教师的教导。

人类的教育实践表明,热爱学生不仅是教师的一种崇高的道德情感,而且是一种重要的教育力量。“母爱教育”就是最好的教育实践证明,教师的爱能增强学生的学习兴趣,提高学生智力活动的积极性。教师的爱投射到学生的心灵上,会唤起学生相应的情感,使学生产生的学习兴趣不断提高;师爱是对学生进行思想教育的“催化剂”,是开启学生心灵的钥匙。有些差生的转变开始并不是因为真正认识到自己的不足,而是往往出于对教师的爱的反应。相反,教师对学生的冷酷还会导致学生的反感,进而将教师当作对立面加以实质性的掩护,从而使教育活动全面异化。所以,冷酷是教育的大忌。

热爱学生的前提是了解学生。因为只有了解学生身上的独特闪光点和可爱之处,教师的爱才能成为有的放矢而非漫无目的,具体而非抽象。每个学生都是具有一定特殊性的主体存在,他们的秉性、爱好、需要和学习风格等都有较大的不同,教师对不同的学生就必须以不同的方式表达对他们的爱。对优秀学生的加强督促,严格要求是爱;对后进生谆谆教诲,促使其进步是爱;对学生学习、工作、生活上的指导帮助是爱;对犯错误的学生进行严厉批评,使其修正错误也是爱。爱的表现因人而异。

心理学上讲的“教师期待效应”就是师爱的一种特殊表现。在教学交往中,教师的期待对学生的鼓励作用很大,课堂上教师的某一个鼓励的眼神,信任的目光,一个不经意的抚摸,都能激发学生学习的兴趣,使学生有一种被关注的感觉。心理学研究表明:教师的期待能使教学交往更加平稳和谐地进行。

总之,教师对学生的爱应该是泛爱,把爱洒向每一个学生,教师对学生的爱必须具体落实到对每一个学生的爱上。教师与学生的交往是双向的,教育是师生之间的每时每刻的“心灵的接触”。教师对学生的爱若是正确地流入学生的心田,那么学生必然会对教师产生钦佩、崇敬和尊重的心理,并把这种心理转化到师生交往的活动中,这样就可以形成师生之间教与学的良性循环,教师就能在学生的言语行为中领悟到自身崇高和自我实现。

在教学过程中,交往与教学是密切联系、不能互相分离的,教学是一种发生在师生之间的独特的交往活动,教学中如果没有发生本质性的交往,就没有产生真正意义上的教学,教学由教育分化而来,以交往的形式存在,并在交往的现实过程中实现其育人功能。教学交往蕴涵着丰富的教育目标,具有教育意义。我们应把教学过程视为充满人文价值的师生社会生活过程,也是学生作为完整的人的成长过程,是学生生命潜能显现、发展、丰富的过程,而教学交往是师生存在的一种方式和获得生命意义的手段;通过平等对话、团结协作,以达到共识、共享、共进的人生境界