新旧世纪的交替，尽管它只不过是一种时间的自然流动，但是在人类自己所刻下的世纪标志中，又不免会让人去作出世纪性的反思和展望。更何况，这个世纪之交，无论是中国或世界，无论是人自身或由人组成的社会与世界确实正处于一种转型式的变化之中。这种变化同样也表现于教育和道德教育之中，作为一名道德教育工作者以一种批判的眼光认真审视我们已经走过的道路，展示已经呈现的新的变化，努力去促进道德教育新世纪的来临，当是一项不可推卸的责任。

一、道德教育理论与实践的反思

新中国成立的50年中，应当说道德教育是备受重视的。略去文革10年不说，无论是文革前17年或改革开放后的20多年中，在舆论宣传、组织领导、具体实施等方面对于学校道德教育一贯给予了极大的关注。我国也曾经出现过思想行动高度统一，社会风气明净的时期。但是，不可否认的事实却又是当今在学校教育中最令人困惑令人不安的也许也是道德教育。教师们往往为道德教育的实效而烦恼，学生们又往往把思品课、政治课作为不喜爱课程中的首选，众多家长还常为子女们的道德成长而忧心，社会对青少年的思想面貌也多有责难，出现这种情况的原因是很复杂的，包括校内、校外，乃至国内、国外。学校教育，其中特别是道德教育不是一个孤立的领域，它不仅与学校其他各方面的教育密切相关，还与整个社会紧密相连，为此它的得失与成败就不能简单归因于学校道德教育。

尽管有众多复杂的因素形成了当今不能令人满意的道德教育现状，作为一名清醒的教育工作者来说，学校道德教育自身的问题却也是不可忽视的。应当承认的是，无论从理论或实践两方面看，我国的道德教育从主流方面看至今还处于一种传统的模式之中。这种模式把道德教育的过程仅仅看作是对学生施加外部道德影响的过程，而所施加的道德影响又主要是既定的道德规范，强调的是学生符合规范的行为习惯的养成。这样的道德教育过程也就是柯尔伯格等人所批判过的：用刻板的灌输、管理、训练等方法，强制儿童去服从各种道德规范的美德袋式的传统道德教育。迄今为止，这种道德教育模式尚是我国学校德育中的主流，也是近年来各种道德教育改革理论与实践的主要矛头之所向。

分析这种道德教育模式的问题，似可归纳为以下几方面。

(一)在这种道德教育模式中，占主体地位的是对学生所施加的各种外部影响，也就是各种既定的道德规范以及与之相应的观念。对于它们，受教育者只能是简单地接受，作出与之相符合的反应。似乎它们才是在学生思想品德中起决定作用的因素，受教育者只能处于接受者被塑造者的客体地位，他们只能是一根根灌满了各项道德规范、概念的香肠。

(二)向学生所灌输的道德规范、概念又被抽去了它的人性的本质内涵，成为一种空洞的、抽象的行为规定。它所要和所能达及也只是人的行为表现，无法穿透于人的心灵。应当说，一切道德规范都是出自于人性的追求和需要，它所规定只能是人与人之间的合乎道德的关系，对于这种关系的把握只能是建立在人与人之间理解的基础上。当规范的授予脱离或背离这一理解基础时，任何规范都会成为一个空壳，受教育者无法从这种空壳化的规范中领悟到道德的根本，也诱发不出对于人的理解、关怀等等基本的道德意识。道德的培养离开了它的根，所能形成的道德品质也只会是无根之草、无本之木。为此人们或是机械、盲目地服从(规范)，或是在无外在制约、管束下的放纵、盲动。这样培养出来的人，他们的道德发展也只能始终处于一种道德实在论〔1〕的水平上。

(三)把德育的理解过程等同于智育的认识过程，也就是没有将把握人性与把握物性这两种根本不同的过程加以区别(这在后文中还要详加说明)，为此贯穿于德育过程同样是知识、形成概念、记忆、反复练习等等的那一套。德育只能是人理解人的教育，而这种理解必须通过人与人交往而实现，最后，它还要经，由人的自我意识建构才得以凝聚形成个体的德性。

上述种种传统德育模式的问题，形成了德育理论与实践中的人学空场，它既不是以人，特别是受教育者为主体的，它所传授的又是剥离人了性内涵的空洞的道德规范，在实施中又背离了把握人性所特有的过程与规律。正因为如此，本来应当是充满了人性魅力的德育，变成毫无主体能动，没有道德意义，枯燥无味，令人厌烦的灌输与说教，道德教育必须从这种传统模式中走出来。

二、人对人的理解

(一)何谓理解

理解是有它的独特意义的。它用以区别纯理性的认识(认知)、或纯情感的、感染。理解的独特意义有两点。1．是对人而言的，不是对物而言的。对于物与物性我们运用认知，对于人和人性用的是理解，是狄尔泰首先用此词来区分对物性与人性的把握。他说自然需要说明，而人需要理解，这里讲的人既指自我，也指他人，既是个体也包括群体，既可是一个单独的人，也包括了人与人的关系。2.这里所指的人，并非是人的物性方面。人也有他的物性，如人的生理、身体，以及其中所包含的各种生物学、化学、物理学等方面的因素。对于人的物性，我们可以通过生理学、医学、生物化学、生物物理学等等去认识它们。但人除了物性以外，人之为人还有其精神层面的存在，除了他现实存在的一切外，他还有对于尚不存在的、还不是现实的追求，如他的动机、理想、期望等，人除了生活在现实世界中以外，还生存于一种意义世界之中，对于这种人所特有的精神与意义决不能用物性的方法去认知。因为通过科学的认知我们所能获得的只是一种现实存在着的、客观的、可靠的、精确的知识，但是科学的认识与知识却不能回答人的精神存在，人生的意义与价值，人与人之间的意义关联等等问题，这些问题只能靠理解才能把握。

(二)人怎样理解

德国哲学家施莱伊马赫认为理解是理解者在心理上重新体验他人心理、精神的一种复制和重构的过程。狄尔泰也认为理解是通过自己的类比、想象、领会而把握其他具有主体性人格的人的特点。应当说，人对人的理解的过程是人以他的全部精神因素以期全面、完整地去把握自我或他人的精神、意义与价值。为此，理解的过程既不止于认知的过程，也不止于情感的过程，它所投入的是全部人格因素，它是对你、我、他作为人之相遇、相知、相通。对于这个过程的最基本最简单的表述就如狄尔泰所言的将心比心，或是对他人的设身处地，它所使用的手段与尺度就是自己或被理解的对象，用自己的心灵作为手段与尺度去衡量、体会他人，己所不欲，勿施于人，也就是用自己的愿望、追求、价值来把握他人，或是设身处地，以他人的期望、追求、价值来把握自己、规范自己，在这个过程中调动起来的是他的全部人格因素，所用的是他的全部生活经验、人生境界等等。

(三)通过理解把握什么

理解所要把握的是人的本质属性，即人的意义与价值，人与人之间的意义关联。有一首儿童歌曲唱的是：世上只有妈妈好，有妈的孩子是个宝，无妈的孩子是根草。反映了孩子们所把握的妈妈的意义，他们之间存在着的意义联结。一年级的小朋友在书写我的妈妈时就已经不是单纯描绘母亲的声容音貌、年龄、职业等，而能够摹状妈妈是如何爱自己的等。这个妈妈是对他有意义的人，这时他对妈妈的把握就不止于认知而是理解。

(四)理解的双向性

理解的过程是两个主体间双向交流的过程。它与对物性的主体单向认识不同，在理解中，主体之间相互开放，是两个人心灵的实实在在相遇，在相遇中发生碰撞也发生融合，在碰撞中融合。弗洛姆的一段话也许对我们了解人与人之间理解会有帮助。他说：通向认知具有生机灵性的人的路只有一条：经由和谐相融而非理智所能提供的任何知识，我捧出自身，我融入他人，由此我找到自己，发现自己。

三、为什么人对人的理解是思想品德形成的基础

(一)个体道德发生学的考察

理解是个体道德发生的基础。对于个体道德意识与行为的发生学的研究证明了人对人的理解是个体品德发生的基础。如儿童亲社会行为的研究表明，儿童在与他人交往中，逐渐理解亲人、同伴及其他人的情感、愿望和需要。正是在这个基础上形成儿童初步的是非、美丑、善恶等观念，一切道德感、义务感才得以产生。现在西方心理学家广泛关注早期儿童对他人所作出的各种反应。他们的研究表明不足半岁的婴儿，对于其他婴儿的哭声表现出特殊的敏感性。这种敏感性其实也是儿童最早表现出来的对他人的一种理解与同情。另外一项研究表明10个月的婴儿能够敏感地体会到父母、兄妹的悲伤，并且有试图安慰他们的行为表现，如把自己的玩具给予他人。有人观察到1个18个月的幼儿听到另一个婴儿哇哇大哭时，马上去给他手中塞一块饼干，当这无济于事时，这个幼儿也跟着哭起来，并且用他自己的一只手轻轻地抚摸婴儿的头部，最后把自己的妈妈找来，拉起妈妈的手把它放在这个婴儿的额上。〔3〕心理学家认为婴幼儿这种对他人的同情与理解是早期道德上利他行为的直接动机，由对于他人的理解体验而产生的，在心理学中称之为亲社会行为，是儿童道德行为的萌芽，固然他并不懂得道德是什么，什么是他所要遵循的道德的规范，但在这种初步萌芽状态的理解人的基础上，他却开始了符合人类道德要求的助人行为。我国潘冬芳的研究更进一步表明：对于行为规则认知并不是影响儿童亲社会行为发生的决定因素，而亲社会行为发展水平较高的往往是那些对他人的情感、处境有更为准确理解和体验的儿童。她所做的实验说明亲社会行为发展水平较高和发展水平较低的幼儿在行为规则的认知方面并不呈现显著的差别，如他们都能知道应当帮助别人，要与人分享与合作等等；并且能够说出来应该做出什么样的行为等等。但是他们之间在对行为的情感体验以及理解他人的困境等方面却存在着显著的差别。潘冬芳还进一步研究了这种亲社会行为的自主性特征，也就是说这种行为是出之于内心的，是以他人与其他人关系的情境出发的，是建立在双方沟通的基础之上的，它不是按照某种既定的逻辑，预定的计划而出现的，也不是在他人的控制之下呈现的，也就是说较少具有结构性、组织性与计划性的特征。她的实验表明教师的指导作用控制程度越高；幼儿主体活动的自由度相对缩小，亲社会行为出现的次数相对减少。

上述这些实验研究对道德教育具的很大的启示。

还有的学者进一步研究了人对人理解的生物学、进化学根据。(略)

(二)个体道德发展与理解水平相关的研究

柯尔伯格等人对道德判断发展的研究，一方面强调逻辑思维发展是道德发展的必要条件，但另一方面认为它并非是充分的条件；道德发展的另一重要条件是社会认知的发展。所谓的社会认知是指个人之间在相互作用过程中理解他人的态度，意识到他人的思想情感，能够设身处地从他人的角度思考问题，这种社会认知也即是我们所说的人对人的理解。柯尔伯格认为社会认知(角色承担)具有四方面的含义：1．它既包含认知方面，又包含情感方面；2．它涉及到自我与他人之间的一种有组织的结构关系；3．它包含理解社会的各种角色并把他们联系起来的过程；4．它重视进行所有的社会相互作用和交往的情境，而不局限于引起同情和移情的情感。他进而认为道德判断和推理的基础就是承担他人角色，采择他人观点的能力，这种能力的发展与道德发展水平相关，没有这种能力的发展，道德推理的发展也就没有可能。他提出，道德判断是建立在同情的基础上，必须采用公平的旁观者或是重要他人的观点，为此这种角色承担的社会认知是道德判断的核心。心理学家塞尔曼对儿童社会认知(角色承担、观点采择)所进行的研究表明，这方面发展所经历的个人观点、社会观点、超越社会观点等三个发展水平，可以相应地划分为几个发展阶段，这些阶段反应着个体由没有意识到他人或社会观点的存在，到领会他人的观点和社会规则，进而意识到普遍的价值或权利的存在这样一个发展过程，这个过程是与个体道德发展水平相关的，。它们之间存在着一种平行的关系。其所以存在如此的平行的相关关系，这是因为道德本身所反映的是人与人的关系，人与人之间彼此理解对方的需要、愿望和观点是建立合乎道德关系的根本，只有在这种理解的基础上，每个个体才能产生合乎他人、社会观点、期待、利益的道德意识、判断和行为。

综合以上几方面所述，人对人的理解其所以是品德形成的基础，其根据可以概括为以下几方面。

1．理解人，就是理解人的需要、愿望、价值追求等人的本质属性，没有这种理解不可能有对于道德善之意识和行为的产生。诚如弗洛姆所说，善与恶的概念究其根本是为区分什么对人有好处，什么对人有害处而提出来的，不能懂得人性就无法识别善恶，也就不可能具有道德的意识和行为。如一个中班的儿童在分物时 他们把好的、自己喜欢的分给自己，尽管同桌还有两个同伴投以渴望的目光，他们也视而不见。由于这个年龄的儿童对于他人的渴望的目光还是视而不见，还不能理解他人的需要和愿望等，为此他们基本上不表现出利他行为。

个体道德也是随着这种理解力的发展而逐步提高。人对人理解力的发展表现为两个维度，第一个发展维度是个体内在感受、理性思维力的发展。如伦理学家舍勒就认为人对人的感受依次递进次序是：(1)同感，即人都具有与他人相同的喜悦感、羞惭感和痛苦感；(2)相互共感，这时他人的感受为自己所关注到，但还没有成为自己的；(3)同情，别人的感受成为自己的对象，但在意向方面是指向他人的，这些感受还是属于他人的；(4)心理的感染，与他人同喜同悲，呈现与他人共同的感受状态；(5)同一与融合，与他人的界限消失，体验到一种精神上的融合；(6)爱与恨，在上述的基础上，产生了对他人的爱与恨。

第二个发展维度是个体理解的人的范围的扩大，性质的变化。如黑格尔在考察人的道德生活时就认为每一个自我其本质是一种社会的自我。他只有摆脱单纯的自在状态，发现自身与家庭、市民社会、国家及其他人的一致性才能回到现实，并通过一种有限自我与无限精神的统一实现自我。这个过程也正是道德发展的过程。杜威也认为个体的道德发展是个体与社会相互作用的发展，交往、共享、协同参与是道德法则和目的普遍化的惟一途径。伦理学家帕尔墨则认为个体道德的发展是从一种从分离的自我走向结合自我以至彼此相关的过程。心理学家塞尔曼则认为人对他人的理解的过程本质上是一个个体社会化的过程，它经历了：从没有意识到他人或社会观点的存在，到领会他人的观点和社会规则，进而意识到普遍价值存在的过程，这个过程也就是从不理解其他主体的存在，到理解他人的观点，再到理解作为社会制度的类化的他人的共同观点，最后达到能够从超越于社会的观点来理解社会及其制度的观点。从这个发展维度看，人对人理解的发展历程是从对其他个体的理解，发展到对群体社会，最后到超越一切社会到达类的水平。

2．理解人也是理解人与人之间的意义关联。每个个人都不能脱离他人而孤立存在，人与人之间普遍存在着意义的联结。即使如萨特这样只讲个人行动的存在主义者，在转向马克思主义以后对个人的理解也发生了变化，指出了不存在孤独的个人。一个人的存在是一个整体，不能分割，内部与外部，主观与客观无论是什么人，只有作为一个社会存在才能理解他，为此理解人即是理解人与人之间的意义联结，这种意义联结也是道德关系的本质，每个个体的道德发展有赖于每个人别的我与他人、社会之间关系的正确把握，认识到他人的存在对于我的存在的必要性，也有赖于每个个体的自由意志能够超越个人盲目任性的冲动，意识 我的自由对他人所具有的牵涉关系。人的道德意识就是对于这种意义关系在观念状态中的建构。

3. 道德、道德规范是生成的，它不是神喻、圣喻等不可逾越的先定预设。人自己制定规范，并受制于规范，人自身既是这些规范的真正来源或管理者，又是这些规范的执行者。 〔9〕人在他的实际活动中生成规范，并赋予它以特定的意义，同样形式的规范在不同情境中被赋以不同的意义。如不能说谎在通常情况下具有道德意义，但在某种特殊情况下遵守这一规范甚至会产生反道德的意义，如对需要隐瞒病情的对象说实话等，为此，规范的具体运用有赖于人与人的理解。人类在长期活动中，通过经验的积累，建构起了一系列具普遍意义的道德观念和规范，这些观念、规范代代相传，但是这种相传与继承并非是原封不动的，在人的每一具体活动中，它们都在人对人的理解中不断地再生成并赋以它以新的意义，它们不是不可改变，不可逾越的。随着人自身以及人与人关系的变化，它们也在不断发生着变化，这种变化不会是自然发生，而是人道德主体在人际交往过程中通过人对人的理解，所达成的新的共识，对原有规范新的超越与创造。

当然，在这里也不是要以道德、品德的生成性来否定普遍道德规范的继承性，道德教育并不是要否定道德规范的传授，以及相应行为习惯的养成，只是这种传授应以对人的理解为基础。所要反对的是在形成规范的教育中，将规范视作与人性、与基于这种人性所达成的人际理解、共识无关的对象，抽去它的真实内涵，只剩下某种形式，在这种情况下所养成的也只能是一些形式化的行为习惯，虚脱化了的规范意识，甚至是表里不一的两重人格化的人。

4．人对人的理解是个体道德提升的基础。每个个体的道德自我都是通过人际理解而形成和发展起来的。社会心理学家认为与他人交往在儿童自我(包括道德自我)的发展中具有特殊作用。麦奎尔等人(W．J．McGuire ＆ V．McGuire 1982)曾以一、三、七、十一年级的儿童为被试进行研究，发现儿童的社会自我发展与他们对别人的知觉能力的发展有着紧密的联系，儿童在与他人交往中不断提高知觉别人的能力的过程也是自我概念不断发展的过程。就个体品德而言，同样也是如此，一是儿童总是从他所理解的他人的品德面貌作为尺度来衡量与评价自己，在这基础上逐步形成起道德的自我；重要的是，他人对儿童的道德评价和态度更成为儿童的一种镜象自我(Looking一Glass Self)，儿童通过它来理解和界定自己，并不断改变发展自己。

此外，社会心理学家还认为在人际相互作用中每一主体的信念或态度如果与其他人的观点行为发生矛盾，就会有一种倾向促使他进行自我调整，改变其原有的信念和态度，这种动态平衡的过程也是在对于他人和自我理解的基础上进行的，它促使人的思想不断地发展变化。

从教育哲学的视角看，人对人理解过程也是一个不断发生视界融合的过程，自我与他人(也包括作为主体的我与客体的我)视界的相互融合，对方的视界走向自我的视界，每个个体都可能接触到他的前理解所不熟悉的境遇，前理解不断向理解开放，从而使人不断地向前发展，实现自我道德的提升，人际道德关系的进一步协调。

四、建立在理解基础上的当代道德教育

(一)走进他人当代哲学的一个主题

人们往往可以从哲学主题中看到一个时代所共同关注的问题。当代哲学发生了一些什么样的变化?应当看到它正在实现一种从对物性认识为主题的经验哲学向以人性理解、人学为主题的转变。众所周知，自启蒙运动和产业革命以来，一种具有独立人格的个体开始出现。但是在一个尚未充分发展的工业和市场经济条件下，以及以追逐金钱及物质私利为主体的资本主义制度下，每个个体还是以一种彼此分离的、孤立的、封闭的单子式个体而存在。哲学家莱布尼兹就把个人视作为单子，而丹麦的克尔凯郭尔所阐发的人格就是孤独人格，英国的霍布斯认定人对人是狼，是互相之间不可理喻、不可沟通的。这种单子式个体的主要特征表现在主客体关系上，是相互之间对立的，对客体以占有为目的；表现在与其他主体关系上，是排他的，是以他人为工具的。在自我关系上，自我等同他的占有物，人被物化、异化。正是这种单子式个体以及相应观念的存在，造成了当今个人主义、物质主义、拜金主义等等时代性顽症，也由此而发生了人类自相残杀的战争、生态的危机以及其他各种有悖人之本性的矛盾冲突。针对这种情况，当代的众多哲学家都在思考着：人如何走出这种单子式个体的绝境，向人之本性回归，许多伟大的哲学家都以此为主题，作出了各种不同的阐发。如德国的胡塞尔认为每个人都是一个自我，而这些自我却拥有一个共同的世界。世界既是我的，也是你的、他的，自我与他我因为拥有一个共同性界而形成一个共同体，单一个体也因此而过渡到主体间性，这种主体间性是通过共观统觉移情等等而实现的。德国的海德格尔则把在世作为此在的基本结构，也就是说在此在中渗入了世界与他人，企图说明个人不可能单独、独立地存在，他总是与他人它物不可分割地在同时、同一世界中存在。德国的哈贝马斯认为交往是个人之间具有的关系，交往的目的是建立主体间性，形成主体之间的相关性、统一性。一批后现代哲学家们也强调主体之间的对话、沟通与交流。有的学者总结了这种哲学上的转向，认为从笛卡尔以来，哲学家们一直在绞尽脑汁解释主体是怎样认识客体的，但是直到20世纪，哲学家们才开始提出了这个更难以理解的问题：一个主体是怎样完全与正在作为另一个主体相接触的，也就是说当代哲学所关注是每一个个体是怎样进入另一个个体之中的，以达臻自我与他我的某种整合。

(二)学会关心当代教育的主题

1989年联合国教科文组织在北京召开了面向21世纪教育国际研讨会，会议报告是《学会关心：21世纪的教育》。众所周知，此前联合国教科文组织曾经提出过学会生存的教育主题，从学会生存到学会关心、应当说人们对教育的认识是有所推进的。如果说学会生存要解决的是人的生存问题，它更多涉及到改造与征服自然与物质世界的问题，那么，学会关心则将视线更多地转向了人，它主要要解决的是人对人的理解、关心、合作。

会议提出学会关心的主题，它所针对的是：越来越多的人受到损人利己动机的驱使，对为社会服务和树立对社会利益的责任感越来越没有兴趣，需要回到具有关心特征的早期时代的价值观。

会议提出一系列教育重点的转移的方略。

如从促进竞争到促进合作；从强调为私人利益而学习到为公众利益而学习，促进人际关系的发展，促进青年人与他人联系的能力，促进对不同观点和看法，不同文化、宗教、种族和异性、残疾人的容忍和尊重说明当代教育不仅要教会人如何去生存，而且要教会人如何与他人共同生存，共同发展，这种共同生存、共同发展也建立在彼此理解、沟通、交流的基础之上，这是一个值得重视的转变。

(三)理解人道德教育的一种普遍走向

当代的道德教育的发展已开始走向理解人这样的教育的根本，如当代西方的许多道德教育模式，都在一定程度上主张教育应当促进人对人的理解。

社会认知模式。他们的理论基础是，儿童对具体情境以及他人困境的认知直接影响和决定着他们的行为。儿童在与他人相遇中会由于认知及活动方式差异而引起冲突，解决冲突的过程，也是儿童从自我中心转向从他人的角度来思考问题的过程。因此这种教育模式就是设置某种冲突的情境，引导儿童通过讨论而理解他人，并找出正确的行为标准，在这基础上自觉遵守道德行为规范。

情感角色承担模式。他们的理论根据是，移情能力是产生亲社会行为的前提和基础。所谓移情，也即是每个主体由他人的情绪、情感而激起与之相一致的情感体验。基于这种理论假设，美国学者弗希巴赫设计了学会关心移情训练方案 (Learning to care empathy Training Program)。90年代初我国张启龙等人参考这一方案在幼儿园中进行了一系列教育实验，证明了移情促进幼儿亲社会行为的发展。这种移情训练是培养幼儿理解他人的情绪、情感，并引导他们产生情感的共鸣，产生与他人相一致的情感状态，这种引导是以理解为基础的，着重儿童内心情感的熏陶和感染，由此而出现的道德行为，是一种源自幼儿内在的、自愿的利他动机，而不是他人的灌输和命令，是一种主体性的道德活动、道德行为。

角色扮演模式。是通过扮演特定情境中的某种角色，学习和实践为该角色所要求的各种规范。其理论出发点是认为通过各种不同角色的承担，可以使人从他人的角度来思考问题，并了解他人与自己之间的关系。

活动练习模式。认为儿童从理解他人处境，同情他人，到直接作出积极的行为，其间有一个复杂的转化过程，这一过程的实现需要在真实的矛盾冲突中反复活动练习，作出选择，从而形成比较稳固的道德行为。

我国潘冬芳等人的幼儿亲社会行为的实验研究，也是通过引导幼儿理解具体情境中当事者的情绪感受(如着急、悲伤、求助等)，并引起共鸣，在这基础上启发他们去思考应当采取的行为，行为发生后再进一步使之理解对方在这以后所产生的情感变化，并且体验这种情感反馈，从他人的感激与愉快中感受到快乐与满足。实验结果表明幼儿的亲社会行为在实验前后有明显的增加。

价值澄清模式。其重点是帮助儿童去认识自己的价值需要，价值选择并据此采取相应的行为，其实质也是促进人对自我的理解；应当说这是人对人理解的一个重要方面。德育的体谅模式。英国道德教育学家彼得麦克非尔特的体谅德育模式，形成于70年代，风靡于英国和北美，他认为道德教育的宗旨就是要使个人摆脱那些破坏性和自我损害的冲动，诸如自我中心、自我陶醉、自私等等。希望道德教育能引导人过利他主义的生活，将人从彼此的不信任和恐惧中解放出来。

19671971年麦克菲尔特对800多名英国中学生作了问卷调查：举一个成人对他好的实例，举一个成人对他不好的实例。调查结果：待人好表现出关心一个人的需要，情感和兴趣；待人不好则相反。为此他的道德教育观是：道德教育不能简单地视之为规范与律令的分析，应该把重点放在人与自我，以及与他人的关联上，他的《生命线》课程的中心在于使学生学会关怀，学会理解他人。如第一部分命名。是设身处地(In Other Peoples Shoes)，向学生提出一系列情境实例。如：你知道你最好的朋友正在做一件使他自己痛苦的事，你怎么办?你想告诉妈妈一件事，但是妈妈为了个孩子而心烦，你怎么办?你把外套借给表弟，当他还来时，发现领子上有香烟烧过的痕迹，你怎么办?等等。

苏霍姆林斯基的教育经验。苏霍姆林斯基在陈述他的教育经验时说：要求每个人从幼年起就会关注别人的精神世界〔10〕使每个人的个人幸福来源于极其亲密的个人关系中的纯洁、美好、高尚的道德。在教育工作中需要细心琢磨的这个领域里是要让孩子会感受到别人的痛苦、忧伤和不幸，并和需要同情帮助的人共忧患。〔11〕在《帕夫雷什中学》一书中，苏霍姆林斯基讲述了好几个故事。如病儿米沙在学生们的帮助下重新恢复健康和学习。对每个孩子来讲，看望这个有病的小朋友就变得不是一种义务，而是精神的需要，发出自内心的责任。凡是和米沙结为好友并帮助过他的同学，都培养起心地善良、温存的品质。另外，还有老游击队员安德烈斯捷潘诺维的故事。他在反法西斯战争中惨遭妻儿伤亡，使他变得古怪、孤独，学校的学生们为他义务除草，日子长了，使他的孤独个性被融化。相互间都感到快慰的、充满欢乐的友好岁月，为孩子们培养了对人的精神世界敏感性和对人的需求。

最后的结论是：20年来，我们都在观察学生对构成我们社会道德价值的道德观念、原则、准则是怎么感知、认知和再认知的。孩子们对老师在阐发道德价值实质时所发言论的敏感程度，思想反应和个人态度，所取决的是他们的善良感情发展的程度。如果一个学生能把别人的痛苦，不幸和忧伤放在心上，如果他多次体验过帮助人的热情，而且把这种热情付诸了行动的话，那么他就会把教师的话当作直接对他发出的号召来接受。年幼时期进行这方面的教育工作，最为有利：小孩子对别人痛苦反应特别敏感。

(四)我国有关的教育实验和经验

华东师大心理系张莉所作的榜样和移情的教育干预对幼儿分享行为的实验研究表明，教育在人对人的理解中所具有的作用。

他们进行为时三周的移情和榜样训练。

移情训练有三种。1．讨论分享事件：向幼儿讲述有关分享行为的故事，然后在教师引导下展开讨论，讨论的目标是让幼儿理解分享行为的意义和感知分享过程中不同人的内心体验。2．体验分享情感：让幼儿在现实情境中真实体验分享与被分享者的内心情感。引导他们说出自己的内心体验。作为分享者，当让别人分享时，观察他人的心情，当不让别人分享时，体察他人的心情与表现，当自己是被分享者时，谈谈自己没有得到别人的分享，而又具有这方面的强烈希望要求时，心里有何感受，在这个基础上，引导他们认识分享行为。3．互换自己的体验：即在短时间内使物件的所有者，被分享者互换角色，更深刻地意识到等待分享而得不到分享时的内心体验。

实验的结果证明在教育的干预下，被试在行为上产生明显的变化，而且道德认识也有提高，实验中的前后测表明这种变化。

前测时各年龄的幼儿在分享行为表现过程中都体现以自我为中心的道德认识，而后测中儿童开始注重理解别人的需要和情感，注重行为的结果和意义。正是基于这种理解使他们的行为发生了变化。如在前测中陈述分享的原因，主要以自利、自我情绪的认识为主要原因。例如，分给别人玩具是因为我可以玩到别人的玩具，他的玩具好玩，我没有玩过，分给别人糖吃是因为糖吃了会坏牙，我的牙烂了，我觉得糖不好吃，很少有人在分享时，有对他人的理解。在后测中则表明分享原因有了明显变化。主要表现为自己的行为结果和别人的感受。如小班的小朋友：与人分享是要跟别人一起快乐他没有会很难过，我伯他一个人心里难过。中班儿童理解分享是要关心别人，要团结友爱，大家做好朋友。大班儿童：他没有他会难过，没有分享没有快乐，大家互相帮助大家快乐，我看他没有，我也很伤心。这种教育干预使儿童更敏感地注意自己的行为带给别人的内心体验，并由此而唤起自己曾有过类似体验，从而认知何种行为是正确的。

由我国学者梅仲苏主持的中小学生爱国主义教育中心理学问题研究课题组，在上海市虹口区祟明路小学所进行的小学生爱家庭、爱父母情感培养的子课题实验研究，通过引导子女对父母的理解，如让学生在被爱中感受爱、了解父母的辛劳，知道父母的烦恼，从中理解父母，懂得他们也需要爱。在这基础上使儿童的一系列道德意识行为得到发展。

无锡市扬名实验小学在华东师范大学黄向阳博士的指导下由该校尤仁德校长及教导主任张爱勤老师主持进行了学会关心的课题研究。这项研究的理论设定是：会关心，是一种理智、情感与行动交融的美德。拥有这种美德的人，一定长于观察、善解人意，对别人的处境和需要有一种特殊的敏感性；在采取某种行动对待别人之前，能够较准确地预见自己行为的后果；能够设身处地为别人着想，具有很强的移情能力。显然这不纯粹是一个知识或技能的问题，因此通过口头上的传授，告诉学生应该善解人意，预测自己行为的后果、设身处地为人着想，以及为什么要这样做和如何做，并不足以使学生获得这种美德。人际意识的获得，有赖于学生在实际生活情境中的亲身体验。这不是说，学会关心，是学生自己的事情，教师无能为力；而是说，教师不可直接教会学生关心自己，关心他人，关心所处的自然与社会环境。教师可以通过问接的方式，启发学生的人际意识。

也就是说，他们认为要使学生具有关心人的美德必以理解人的人际意识为前提。同时，他们又认为这种意识也是有可能通过教育获得与发展的，它具有教育的可能性，而它获得发展有赖于学生在实际情境中的亲身的体验，为此他们的实验研究着重于创设和使用各种情境问题，以引导学生在发展人际意识的基础上学会关心。

经过几年的实验，学生们的人际意识有了发展，他们在关心人、关心自然环境方面的品德有了显著提高。

康德说：有两种伟大的事物，我们越是经常、越是执着地思考它们，我们心中就越是充满永远新鲜，有增无已的赞叹与敬畏我们头上的星空，我们心中的道德法则！

为什么当我们想起心中的道德法则，会产生有增无已的赞叹与敬畏?那是因为在这个法则中蕴含着的是人的、人类的善的愿望与追求，它是这种愿望与追求的结晶，它是由人的生灵结出的最最美丽的果实，最最杰出的创造。

但愿我们的道德、道德教育能结出这样的美丽果实，能够使我们每个人心中都充满着人，充满着人的善良愿望与追求！