教学管理并不是一件简单的事情。尤其是在教学管理还背负着过于功利的目的而又走进新课程改革的今天。

回望昨天教学管理工作的方方面面，“不论白猫黑猫，只要逼鼠就是好猫”的俗成思维定势，已被编织进“适者生存”的逻辑之中，而且正在愈演愈烈。许多教学管理者出现了手足无措的恐慌而身不由己。这已不是教学管理者个人的选择和偏好所能左右的了，也不是靠点点滴滴的修修补补所能奏效的了。

教学管理行为自身并不能获得一种强大的力量来延续自己，即便是已经取得了许许多多的急功近利。在教学管理行为背后必须有着支撑它的力量。这就是彻底地反省并调适我们的教学管理理念，才能找到摆脱困境和危机、优化教学和管理的出路。

有价值的思想，总是以不同的面目反复地出现，让理性的光辉照亮人的心灵，昭示着容易遗忘的人们步入沧桑正道。

教学管理是什么？“教学管理是为了达到一定的目的，按照一定的教学原理和方法，对教学系统的人、财、物、事进行有效地组织、协调的活动的过程。管理的重点是人。”通过管理去解决在课程改革中：转变教育教学思想，使“教育旨在促进人的发展”；转变教师教学行为，使“教学能满足人的基本学习需要”；转变学生学习方式，使学习让人变得越来越聪明。通过管理去解决在校本教研中：教师个人的自主反思，促进我与自我的对话；教师群体的同伴互助，促进我与同伴的对话；专业研究人员的专业引领，促进我与专业研究人员的对话。

价值在于自然的沉淀，价值在于社会的关注。

我们并不缺乏教学管理理念。问题的关键在于，那些林林总总的教学管理理念，怎样从各级文本走向教学实践，而不是被束之高阁。怎样从研究者的视野进入一线管理者的视野，而不是“老死不相往来”。要不断地感悟并建构先进的教学管理理念，不断地实施并优化有效的教学管理方法，就必须彻底地反省和剖析在教学管理中普遍、客观地存在的“呆滞的思想”。这是开展校本教研，推进课程改革的前提和关键。

什么是“呆滞的思想”？引用2004年5月第1期《中国教育创新研究》杂志中，重庆渝西学院刘海燕、朱霖老师合署文章《“呆滞的思想”对我国教育的影响及对策》中，源自怀特海的话：“呆滞的思想就是仅为大脑所接受却不加以利用，或不进行检验，或没有与其他的新颖的思想有机地融为一体的思想。”笔者认为：“呆滞的思想”从内含看，仅是被动接受，既不能辨析也不加以有效的利用；或仅是生搬硬套，既不能感悟更不加以有机的融合。从处延看，是熟视无睹、拒不接受的依然固我；是假借其名、曲解其意的我行我素；还是故弄玄虚、牵强附会的附庸风雅。

教学管理一旦被“呆滞的思想”所束缚，其过程就是许多的不该有的“理所当然”，就是许多的不景气的墨守陈规，就是许多的不正常的“回光返照”。教学管理一旦被“呆滞的思想”所统治，其结果必然是走向无活力的“植物人”，必然是走向无奈何的烂泥潭，必然是走向无出路的“死胡同”。遗憾的是：昨天，我们对于“呆滞的思想”，尽管谈不上喜闻见乐、称兄道弟，但还是有许多教育工作者在任其声长呼短啸不绝于耳，任其行疾步如飞一路春风，任其势横冲直撞难以阻挡。客观地讲，不剖析“呆滞的思想”在教学管理中的影响，就无法警示自己，更无法抑制其强劲的惯性所形成的冲动的力量。

反思在农村中小学，“呆滞的思想”对教学管理的影响，笔者认为突出地表现在如下几个方面：

1．在教学境界方面的不思进取。教育在发展，教学有困难。这教育发展过程中的教学困难，可能使我们有过一度的困惑，但不能是永远的无奈。这教育发展过程中的困难，就是展现在我们面前的一道研究课题。使命要求我们去研究它，责任要求我们去解决它。作为一名教育工作者，应该怦然心动、付诸行动。然而，许多人表现出来的那种事不关己的处变不惊，那种不以为然的麻木不仁，却被认同为是一种“心态平和”。这种平和的心态真是令人不敢苟同的耐人寻味。

教育在辉煌，教学有卓越。这教育辉煌过程中的教学卓越，可能使有人相形见绌，但不应该是永远的淘汰。追求成功，追求卓越，正是激荡我们生命的热情、唤发我们生命的活力、彰显我们生命的价值的舞台。然而，许多人表现出来的那种十足看客的袖手旁观，那种无动于衷的无所作为，却被视着为一种“淡泊名利”。这种名利的淡泊真是令人心知肚明的啼笑皆非。

在校本教研中，继续那种“心态平和”就是用“心态平和”遮掩其背后的冷漠。在课程改革中，继续那种“淡泊名利”就是用“淡泊名利”遮掩其背后的凄凉。

2．在教学思想方面的不先进性。教育思想是教育行为的先导。先进的教学理念派生出先进的教学方法。联合国教科文组织1996年公布的《教育——财富蕴含其中》指出：“教育旨在促进人的发展。”在学校教育中，将人的发展最终落实到学生的发展上的思想，这无疑是正确的。但是，不争的事实告诉我们：一个好校长就是一所好学校，一个好教师就是一门好学科，一个好班主任就是一个好班级。只有教师的发展，才有学生更好地发展。只有教学管理者的发展，才有教师更好地发展。学校教育中的教学管理者、教师、学生必须共同锁定在人的发展链上。教学是不设观众席的。然而，存在“望子成龙”的思想却大有人在。教学管理者在望教师成龙，教师在望学生成龙。当这种“望”不付诸于行，其结果只能是自生自灭。当这种行而不够善，其结果只能是画虎类犬。

“教学是拥有一定教学理论素养的教师与学生进行沟通合作的文化活动。”具有一定的教学理论素养，是从事教学工作的必要条件，是进行沟通合作教学活动的基本保障。没有一定教学理论素养的教师，不可能与学生沟通合作并将其教学活动上升到一定的文化层面。没有一定教学理论素养的教学管理者，不可能与教师沟通合作并将其教学管理活动上升到一定的文化层面。

要做事，做对的事，将对的事做对。我们再不能仅仅是满足于在做事，甚至是做不利于持续发展的事，或是将本不该做的事做出一些急功近利。

3．在教学质量方面的低品质化。“教学质量是符合教育目的要求，并使之具体化为教学活动所能操作的方向标。”德才兼备是教学质量的核心构成，个体的全面发展是教学质量的基本内涵。在普及九年义务教育、高校扩招、高等教育走向大众化的趋势下，学校教育为高一级学校输送合格的新生，就成为社会关注学校教学质量的显性表征。然而，“重智轻德”、“重知轻能”、“重结果轻过程”，忽视情感、态度、价值观的低品质化教学质量观，将为追求教学质量而确立的三维教学目标 割裂得支离破碎，而见怪不怪、司空见惯。更为糟糕的是：小升初交接取代了“初考”后，在小学为初中输送合格新生成为了空洞无物的说教；“中考”缺乏科学的评价方法，在初中为高中输送合格的新生演绎成为重点高中输送合格新生，非重点高中被挤出了初中教学管理者的视野。这种教学质量的低品质化在农村义务教育阶段的中小学，已是心照不宣，俗成定势。如此，教育要持续高位走强地发展，从何谈起？

4．在教学内容方面的短视主义。开齐课程、开足课时，是学校执行体现国家意志的课程计划的要事。依据《课标》、依据教材，是教师为学生的全面发展、推进素质教育的要素。实施课程计划，用好《课标》教材，是教学管理的要务。然而，随意减少学科课程，随意减少学科课时，随意减少教学内容却屡禁不止，并习以为常。考什么就教什么、学什么已经形成不成文的惯例。在小学，除语、数学科外，学生所知廖廖无几。在初中，除中考学科外，学生所知半懂不懂。在高中，除高考学科外，学生所知同样一知半解。这种段段无法偿还的欠债的教学，实际上就是为高一级学校制造潜伏的危机，输送不合格的生源。

5．在教学对象方面的不公平性。“平等接受教育”“平等享受优质教育”是学校教育必须遵循的最基本原则。然而，在同一学校变相的“重点班”还仍然存在，这绝对不是“合理利用教师资源”，更不是“分层教学”；在同一班级变相的“重点生”还仍然存在，这绝对不是“让学生主动自由地发展”，更不是“因材施教”。不能“平等接受教育”，不能“平等享受优质教育”，留给学生的将是心灵上永远的阴影。随便放弃一个学生，对于学校也许就是百分之一甚至千分之一的损失，但对于一个家庭带来的将是百分之百的灾难。留给我们教育工作者将是良心的永远的不安。

6．在教学方法方面的机械刻板。当“满堂灌”的教学方法，将原本生动活泼的课堂折腾得死气沉沉，原本聪明可爱的学生被压抑得缺少生气的时候，在我们不少教学管理者的口中，却被称作是认真负责。当“满堂练”的教学方法，将原本充满活力的课堂折腾得满目苍凉，原本渴求点拨的学生被困惑得不知所措的时候，在我们不少教学管理者的眼中，却被看作是自主学习。当“满堂问”的教学方法，将原本活而不乱的课堂折腾得形形色色，原本极富灵性的学生被搅动得浮躁浅薄的时候，在我们不少教学管理者的心中，却被认同为探究学习。如此不解其意，不得要领的误导，使原本丰富多彩、兴趣盎然的教学过程 被演绎得机械刻板。

缺乏科学含量和技艺因素参与的苦战苦缠的教学不是认真负责，只能是一种“南辕北辙”。没有在教师科学指导下的有别于被动的高品质的学习，不是自主学习，只能是一种放任自流。没有类似学术或科学研究问题环境下的深入探讨、反复研究、求真变异的学习，不是探究学习，只能是一种装模作样。“学我者生，像我者死。”学习别人的教学方法是必需的，光像别人的教学方法是不行的。

7．在教学研究方面的形式主义。“教学研究是根据教学现象，探索支配此类现象背后的真相、性质、规律的活动”。然而，我们的教学研究大多停留在：统一教学进度，轮流考试命题，组织相互听课……。应该说，这些是教学研究的一种形式。但仅仅维持在这种层面上，能研究出支配许多教学现象背后的真相、性质、规律吗？当讲课者不说课，听课者就难以听出讲课者为什么这样教？当听课者不议课，就难以使参与者确认教得怎样？当议课者不评课，就难以使参与者明白怎样教得更好？当教师不去进行经常性的教学反思，那种形式上的教研不就等同于教师间的同伴互助是群体在一起闲聊吗？在农村的村级小学，恐怕是多少年来，连形式上的教研也已经早就不复存在了。

8．在教学管理方面的急功近利。教学管理的有效性，在于管理者、被管理的人、被管理的学校能够健康持续地发展。尽管不正常的教学管理也能带来一些急功近利，但它毕竟存在许多不健康的因素，必将给人与事业持续发展产生不利的负面效应。这应该是人所共知的常识。

教学管理的重点是人。选贤用能不失为一种教学的良策。然而，在农村中小学，发展或变化了的教育形势与有限的教师资源已经构成了一对十分尖锐的矛盾。已有贤能之人不能完全满足教学工作的需要，而贤能可以选择的范围又非常有限。此时，解决矛盾的最好办法就是培贤养能。在培养中使用，在使用中培养。作为教学管理者，还能固守着选贤用能而一尘不变吗？

人非圣贤，闻道有先后；人非全才，术业有专攻。作为教学管理者岂有不知？然而，在农村初中，本就十分紧缺的音乐美术等学科教师，被安排担任中考学科教学，而学非所用。那些不识简谱不懂线条的教师却在兼任着音乐美术等学科的教学，而用非所学。这是人尽其才和有利学生全面发展吗？早就推行的初一至初三教师大循环教学安排，在不少的农村初中得不到执行，仍然是初一、初二、初三三大块而长期割裂安排。这有利于培养人和提高教学质量吗？

在农村小学，除语、数学科课程外，其它学科课程几乎都未开设。理由是少有懂行教师。作为教学管理者，为了学生全面发展，只要在片区内有懂行教师，就应该尝试安排其“跑教”，以解燃眉之急。语、数学科课程在农村小学也全部实行包班教学。理由是便于评价。作为教学管理者，为了学科教学的科学性，就应该尝试同学科跨年级或跨班级安排教学。在农村小学，几乎就不存在教学研究。理由是没有时间。作为教学管理者，为了提高教学质量，就应该尝试利用“双休”中的某个单位时间，集中同学科教师在中心小学集体教研。

教学管理的一个重要内容是教学评价。但是，教学评价手段不仅仅是统考排名。作为教学管理者，在教学过程 中更重要的是：要通过学生问卷调查，让学生评价教师的教学；要通过随堂听课，让自己评价教师的教学；要通过人人上优质课，让教师评价教师的教学；要通过家长问卷调查，让家长评价教师的教学。尽管我们热衷于统考排名，但在统考排名中，对学生个人的考分名次不能公之于众。以保护“后进生”的人格尊严。对班级学科教学的统考排名，要同时计算高分率、及格率、低分率、人平分，才有利于教学面向全体。

校本教研的开展，要求我们彻底剖析“呆滞的思想”对教学管理的影响。解读教学理念，建构教学理念解读。校本教研需要教学理念的支持。课程改革需要校本教研的支撑。

改革的时代，从不拒绝智者的加盟与强者的角逐，也从不迁就愚者的趣味与弱者的呻吟。“呆滞的思想”造就不了智者和强者，只能产生愚者和弱者。

行动起来吧！投身于校本教研，投身于课程改革。让我们的声音一起唱，让我们的思想一起飞。

“莫愁前路无知己，天下谁人不识君”。