【摘要】:情境教学兴起于上世纪七八十年代,因其能有效的解决传统课堂教学中存在的诸多问题而日益受到人们的重视。本文基于政治课教学的现状及新课标下高考改革的要求,在三种不同水平模式下就政治课教学中的情境创设进行了探讨,以使学生真正进入“身临而入境”、“体验而晓理”、“感受而动情”的境界,达成教学目标。

【关键词】:政治课、情境教学、创设--

上世纪六七十年代以来,世界性的教育反思让人们认识到,现代人的教育不能偏重认知、忽略情感,强调科学、忽略道德,必须从工具理性、唯理性的片面取向回到完整理性上来。国际上,把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论,已经让位于把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。不少国家,如美英等国纷纷开始关注和重视对情感的教育。尽管各国对自己的情感教育界定不尽相同,但都共同认为,学校教育不仅要关心学生学到什么知识,而且要关心学生学习时有什么感受,期望学生产生和发展与学校、老师、同伴积极合作的态度。在国内,顺应这一世界性教育改革浪潮的情境教学理论于上世纪七八十年代开始兴起,因其能有效的解决传统课堂教学中存在的诸多问题而日益受到人们的重视。所谓情境教学,是指在教学过程中,教师有目的地创设或引入一个相关问题的情境,使学生产生身临其境之感,以引起学生一定的心态和情感体验,扩大学生的知识视野,刺激学生思考的积极性,从而启发、帮助学生掌握、理解知识,提高分析问题、探求问题和解决问题的能力。

情境教学理论可以说是对我国古代“意境说”的继承和发扬。古代着名文学理论批评家刘勰在他的《文心雕龙》中提出了“物色之动,心亦摇焉”,“情以物迁,辞以情发”等观点(《文心雕龙》物色第四十六),表明外界事物情境会激起人的情感活动,情感活动又会促进认知和表达,从而达到“身临而入境”、“体验而晓理”、“感受而动情”的教学目的。着名心理学家皮亚杰的道德建构理论认为:个体获得良好的道德观念,是个体自己自我发展的过程;强调学生的参与意识,让个体自主地建构;这种建构产生的道德利于转化成个体自觉的意识和责任感。这就要求道德教育必须通过一种“中介”来激活个体的道德判断、道德推理,从而使学生将老师传授的道德内容同化、顺化、平衡为个体道德。这个“中介”就是教师创设的“教学情境”。

教学情境是一种特殊的环境,是教学具体情景(situation)中的认知逻辑、情感、行为、社会和发展历程等方面背景(context)的综合体,具有文化属性。教学情境不同于教学系统外在的、宏观的“环境”(社会环境、学校环境等),它作为课程教学系统的内在组成部分,不仅是物理的、现实的,而且是心理的、人工的,是一种通过选择、创造构建的微环境。教学情境是知识获得、理解及应用的文化背景的缩影,其中含有社会性的人际交往和协商,也包括相应的活动背景,学生所要学习的知识不但存在于其中,而且得以在其中应用。教学情境的特点和功能不仅在于可以激发和促进学生的情感活动,还在于可以激发和促进学生的认知活动和实践活动,能够提供丰富的学习素材,有效地改善教与学。

政治课由于历史和现实的种种原因,加上社会科学本身的特殊性,相当一部分学生对它抱有偏见,认为它“假、大、空”,既不可信,也不实用。这就是许多学生为什么下课滔滔不绝,谈起伊拉克战争和美国大选眉飞色舞,上政治课却无精打采的原因。新课标指导下的高考改革步伐日益加快,高考命题已经越来越由“知识立意”趋向“能力立意”,且必将继续深入下去,从而更加突出思维能力、表达能力的考查。此外,新课程改革要求“把教师主导的‘目标--策略--评价’的过程与学生经历的‘活动--体验--表现’的过程结合起来;引导学生在范例分析中展示观点,在价值冲突中识别观点,在比较鉴别中确认观点,在探究活动中提炼观点;进而有效地提高学生理解、认同、确信正确价值标准的能力”。死板僵化的教学模式,显然不适应新形势下的政治课教学。那么,怎样激发学生的学习动机,培养学生的学习兴趣,调动学生学习的积极性呢?情境教学模式不失为一条良策。

情境教学是一种能够促进学生情感体验,让学生在轻松愉快的气氛中学习,激励学生向知识领域不断探索的新型教学模式。在政治课堂教学中,如何让学生产生一种身临其境的亲切感受和情绪体验,激发起他们对复杂的政治现象及其内在规律的认知兴趣,发展学生的认知思维能力、空间想象能力及实践创新能力,是值得每位政治教师思考的重要问题。现代教学理论告诉我们,在教学过程中教师应当有意识地为学生创设学习的认知情境和氛围,恰当地组织和引导学生的学习活动,使学生自然地获得知识和技能,并促进智能和心理机能的发展。学生则必须主动进入学习情境,先感受后表达,才能实现顺利的学习,掌握知识并发展自己的能力。由此可见,在政治课堂上引入情境教学理念,是符合现代政治教学发展趋势和内在要求的,创设适当的教学情境,达成教学目标,是每一个政治教师必备的基本素质。以下就当前政治课教学中情境创设的三种不同水平模式进行探讨。

一、预设情境,导入教学,激发求知欲望

政治教学中的情境创设,往往作为讲授新课之前的教学导入使用,这也是当前政治课堂情境创设中比较常见的方式。预设情境,即指教师在讲述某部分知识前,运用预先设计的语言、幻灯、影像、音乐、图表等媒体与手段,创设或再现与政治教学内容相关的情境,通过对某一特定情境氛围的渲染,以引起学生的好奇,让学生怀着强烈的探究欲望,进入后面主干教学内容和流程的学习。

例如,在进入“我国外交政策的基本内容”的教学之前,先播放一段外交部长答记者问的录像,各国记者犀利甚至刁钻的提问,部长从容不迫,有理有据的回答,迅速将学生的注意力集中,认识到部长的回答,无不体现我国外交政策的各个基本点,从而顺利进入新课的学习。

导入情境的形式可以是多种类型的,除了上述创设生动的图像情境外,还可以利用音乐、绘画等艺术情境渲染气氛。如学生在哲学课上常常觉得生涩难懂,心生畏难情绪,因此在哲学课堂上应非常重视情境的创设。在讲授“矛盾的普遍性与特殊性的关系”时,利用媒体分别播放用小提琴、萧、钢琴演奏的《梁祝》,并配以化蝶的动画,伴随着优美的旋律和诗意的图画,令学生对课堂内容产生强烈的好奇心和求知欲,不知不觉中领会了共性(普遍性)与个性(特殊性)的区别,也激发了学生对祖国博大精深的传统文化真挚的热爱之情,学生由衷感叹:哲学课原来竟如此有趣!畏难情绪悄然而解。

教师在选择导入情境的时候,不仅要创设以形象为主题,富有感情色彩的具体场景或氛围。还可以考虑创设一个略高于学生已有认知水平与能力的疑难问题情境,使其处于一种知识上的“困窘”,唤起学生解开谜团的“尝试欲望”,为学生自主学习提供“原动力”。正如建构主义的代表人物皮亚杰所言:“儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来,并在‘平衡--不平衡--新的平衡’的循环中得到不断的丰富、提高和发展。”

利用情境导入新课,一旦达到了通过预设情境,引入教材内容的目的之后,教师便往往依旧恢复到传统的课堂教学模式中去,继续按照原来的教材知识序列按部就班地组织教学。当前的情境教学也大多满足于此。应当看到,这种做法单纯以创设单一情境作为教材内容的引入,没有将预设的情境与教学内容完整、有机地结合,仅仅起到了引起学生获取知识的好奇心与求知欲的作用,因而不可能对学生大脑中枢的兴奋点进行持续的刺激转换,也难以使其迅速对学习焦点的变化做出反应。因此,教师必须通过所创设的情境来营造学生在课堂上的情绪体验氛围,并使之贯穿在整个教学过程中,使学生的认知情感有序深入地进行。

二、贯穿情境,挖掘教材,营造体验氛围

课堂教学要以情境激发求知欲,更要以情境营造体验氛围,并贯穿课堂教学的全过程。皮亚杰指出:“教师不应企图将知识硬塞给学生,而应该找出能引起学生兴趣,刺激学生的材料,然后让学生自己去解决问题。”从心理学角度看,学生的学习过程也是一个将外部刺激内化为主体感受的心理体验过程。在这个过程中,教师通过深入挖掘教材,创设符合教学内容要求的情境,引起学生的情感体验,以此来激发其学习动机、兴趣及意志情感,促进其思维、创造能力的发挥。情境与教材的互相渗透,重叠组合,使教材的知识序列与学生的情绪序列得以互为影响,贯穿始终。课堂教学中通过创设多样化的教学情境,能够让学生在体验的过程中不断强化主体感受。

同样以“矛盾的普遍性与特殊性的关系”的教学为例,在《梁祝》的优美旋律中,学生似有所悟,但对于两者关系的把握仍不明朗。此时,可以适时设疑:“德国哲学家莱布尼茨有一句名言:‘世界上没有两片完全相同的树叶。’我们也可以说‘世界上没有两只完全相同的手指’,指纹鉴别就源于此,你怎么看?”一听侦破故事,学生来了兴趣,并且意识到这是矛盾具有特殊性的缘故。紧接着,提出‘世界上是否有两只完全不同的手指’这一命题让学生讨论。学生会提出“事物有共性”,“特殊性离不开普遍性”等观点,与教学内容契合。这时,教师可以充分挖掘教材,创设一系列情境,展开教学。

在讲“资本主义政党制度”时,正是美国大选进行的如火如荼之际,可导入这一情境,让一个平时对时事很感兴趣的学生简单介绍,学生七嘴八舌,很感兴趣。教师适时出示一幅漫画:一位美国绅士在玩转驴、象组成的旋转木马,指针正指向总统。画面形象而意义深远,学生在轻松愉悦中掌握了资本主义两党制的实质。

围绕这些预设的情境使学生在认知体验的氛围中获得政治课知识和技能,激发了学生思考问题维度的多样化,也使情感体验呈现出多元化的趋势。最重要的是能够使学生在认知过程中对我们生活的世界产生深层的思考,为他们未来的深入探索积累情感体验。

这种课堂教学,改变了利用单一情境导入新课的简单模式,而是创设多重情境,贯穿多样化的体验,使情境创设真正成为课堂教学的重要方式和途径。然而由于这些不同类型的情境都是由教师有意识地从教材出发,依据教学内容的知识结构,融入个人主观意图而预先设计安排的,其创设与营造的主体都是教师,而学生只是情境的参与者和受体。因此,在这种情境教学模式中,学生的认知体验都是在教师设计的教学思路牵引下进行的,大部分时间处于被动接受的从属地位。这就使学生在学习过程中对教师产生依赖心理,大大削弱了学生体验过程中的主动性和参与性。故而为了使学生在课堂情境教学中能够更大限度地发挥主体性作用,则情境的创设必须建立在师生互动交流的基础上,从而真正实现学生情感体验的主体性和自觉性。

三、情境互动,融情于境,增进情感交流

情境教学的最终目的,就是通过亲和的人际情境和互动的学习情境来缩短学生与老师、学生与学生、学生与教学内容之间的心理距离,让课堂教学在学生、教师、情境诸因素的互动过程中开展,促使学生的认知情感达到最佳状态,主动投人,主动参与,获得主动发展。学生“亲其师”才能“信其道”。在这个情境教学过程中,强调“情”与“境”的融合,教师在教学过程中应当努力建立

一种相互平等、相互尊重、相互信任的师生关系,形成民主和谐的教学气氛,使师生之间、生生之间的心理体验(即“情”)与课堂氛围(即“境”)最终达到高度的和谐。

比如,在讲到“大力发展第三产业”时,教师首先出示两张地图,分别是九零年和零三年的萧山城区图,让学生观察比较之后说出两者的异同。学生积极发言,很快就指出大量新地名、企业、商店,并领悟到是由于各个产业特别是第三产业发展的结果。教师待学生掌握第三产业的含义、层次后,再出示一幅零三年的杭州市区图,并请学生讨论:“萧山与杭州在第三产业发展上的差距在那里”,让学生明白我区的三产还有待进一步发展。那么,怎么才能促进三产发展呢?四人小组讨论后,让学生分别扮演不同的角色,如:萧山区区长、旅游部门官员、普通市民等,以不同的主体身份来对我区的第三产业发展发表看法。这样,学生很自然的能归纳出“为什么要发展第三产业(意义)”,“怎样发展(途径)”,避免了满堂灌,效果也好。这类角色情境的创设,通过角色的转换,使学生由知识的“受体”转而参与到教学的过程中,为他们提供了一个自主活动的环境,让学生在自身与所扮角色之间,角色与角色之间产生知识与情感的交流,并反馈到教师,加以诱导、点拨,促进了对知识的理解和运用能力的发展。

新课标提出合作学习的理念,不仅指生生之间,还指师生之间、师师之间的合作。教学相长,苏霍姆林斯基说过:“学生来到学校里,不仅是为了取得一份知识的行囊,更主要的是为了变得更聪明。”因此,教学中要最大限度的发挥学生的学习积极性,“授之以鱼不如授之以渔”,对学生在课堂上提出的各种观点,教师不应简单的给予对或错的结论,而要让学生自己去探索“为什么”。

如上述情境中有扮演旅游部门官员的同学提出要向杭州看齐,大力发展旅游业;当即有学生反驳:萧山没有杭州这样的旅游自然资源基础,要从本地实际出发,因地制宜,还是走工业为主道路;有的说:萧山近几年旅游业蓬勃发展,如“东方文化园”、南片的生态旅游等搞得有声有色,因此,三大产业要协调发展。学生在争论中已经不自觉的渗透了哲学思维和经济结构调整的思想,课堂教学的目标已基本达到。面对争的面红耳赤的同学和焦急等待答案的其他学生,教师在表扬同学勇于提出自己观点的同时,并没有给出现成答案或判断谁对谁错,只是肯定经济结构调整的思路是正确的,至于萧山第三产业究竟应如何发展,则鼓励同学课后查资料解决,这样,同学们的兴趣延伸到了课外。由于此时的情境创设是由师生适时互动,共同完成的,这就决定了情境本身具有动态性和发散性。需要教师组织教学要有预见性和灵活性,有时甚至不惜改变预先的课堂教学设计。多从学生角度出发考虑问题,让他们的学习欲望得到自我激发、释放,使情境教学朝着有利于学生知识意义建构的方向发展。

在这样的一个教与学、学与学的情景互动交流过程中,改变以往学生单方面被教师“笼罩”在预设情境中的被动状态,最终形成一个多维的情境互动交流网络。在这个网络中,教师要由知识的传授者、灌输者变为学生知识意义主动建构的帮助者、促进者。学生是信息加工的主体、是学习的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。师生之间既有信息的传递,又有情感的交流、更有思维的撞击。教师和学生都是情境的营造者和体验者,完全处于平等的地位。与前两种课堂情境模式相比,这种课堂教学模式是更高层次上的政治课堂情境创设。这种情境互动交融的趋势,会在很大程度上突破现有的教材编排体系,突破政治课教学中的瓶颈,是情景的创设与互动,使开放性、动态性的政治课堂教学变为可能。

通过对以上三种水平层面的政治课堂教学情境创设模式的分析,我们可以认识到:情境创设从前期教材内容的导入,延续到课堂情绪的全过程感知体验,一直发展到学生主体性知识体系意义的建构,这一过程,就是将情境教学在政治教学中不断渗透、深化、拓展的实践过程。整个过程环环相扣、层层深入,相互联系而决不雷同:导入情境,虽能激趣促学,但往往流于形式,不离传统课堂教学模式的阴影;贯穿情境,意在营造课堂情绪体验氛围,却是教师个人主观意图的体现,学生只是情境的参与者和受体,既谈不上发挥学生的主体性,也不符合教学改革的初衷;“以教师为中心”,把学生作为知识灌输对象的教学模式已不适合当前政治课教学的要求。如何让政治课真正“活”起来,关键在于立足“以人为本”,以学生为本,充分实现互动,将教师的主言堂转变为师生互动的群言堂。教师主导课堂教学,学生才是课堂的真正主体,情境的创设贯穿政治课教学过程的始终,不再是教师唱独角戏,而是师生之间、生生之间和谐互动。这样,既做到“境”与“情”的结合,又达到“境”与“理”的统一,情、境之中蕴涵着“理”,才能使学生真正因体验而晓理、因感受而动情。由此可见,整个政治课情境教学过程的核心正是课堂教学试图由教学信息流的单向输出到双向反馈,由心理活动的无意识认知接受到情绪的有意识感知体验,由情感的被动响应到互动交流的转变过程,这样的过程,将为我们的政治课教学带来无穷的生命力。

【主要参考文献】:

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