一、当前学校里的阶层文化冲突与伦理差异

随着我国社会贫富分化加剧。社会各阶层之间的分界也随着收入、地位和消费的差距加大而愈益明显。在现代社会中，不同阶层有着不同的文化资本，这除了经过一定的教育途径获得外，还需要有特定的阶层文化环境以及对文化的消费。各个阶层之间就产生了一种文化屏障。文化屏障是指不同文化身份、地位的群体，都有着不同的文化资本、文化品位、文化消费和不同的生活方式及价值观念，人们在这种同质文化群体中，通过交往和行动，逐渐形成了一种共同的阶层文化保护和排斥意识──文化屏障── 使其他阶层的人不能进入这个阶层，也使得自己阶层的人的利益不受侵犯。[2]这种社会阶层分离现象就是文化屏障的作用。

文化屏障的现象不仅表现在成人社会中，就是在学校中也同样存在着社会分层的现象。家庭出身的差异也在学生文化中表现出来。钱民辉通过对幼儿园和小学的研究发现：孩子们在选择伙伴时并不是随意的，他们总是选择那些与他们家庭条件相似的孩子作为伙伴。究其原因是富裕家庭的生活方式和文化消费是不同于工薪阶层家庭的，孩子们由于各自带着自己家庭的生活方式和象征，在一起必然会找能够说到一起的同学作为自己的伙伴。在这里．经济资本是区分贫富家庭的基本指标．文化资本则是不同阶层的象征。[3]进城务工人员随迁子女由于自身的外来性质，特别是和流人地学生之间不可消弭的文化屏障 的影响，很难融入业已形成的班级非正式结构中去，往往处于自我孤立和被孤立的状态．成为非正式结构中的弱势群体或边缘群体。这些儿童大都反映，城里的小伙伴们笑他们是农村来的，不愿意和他们玩。由于班里的同学都会电脑、会弹钢琴，可自己什么都不会，所以很多流动儿童都觉得在同学面前抬不起头来。[4]他们的这种体验其实是两种社会阶层之间文化差异的反映。

学校阶层文化冲突显现的文化屏障凸显了两个不同阶层文化群体之间伦理规范与价值取向的差异。正因为两种社会阶层的伦理差异，这些流动儿童的行为在城市这个新环境里往往成为被嘲笑的对象。

二、怨恨与道德成长的迷途

在西方学者的示范与启发下，当前我们也有一些研究者分析了我国学校里的反学校文化。他们都认为我国的反学校文化不同于西方国家的与阶级对立联系在一起，而是认为只是对学校主流文化价值的怀疑、批判、叛离、拒斥，是对学校核心价值观的异化。[5]但是，上述我国学校里的阶层文化冲突不一定是一种反学校文化。无论是城市贫民还是农村流动儿童，在学校文化冲突中是处于一种自卑的状况，不被歧视与欺负就不错了，遑论反对学校。这种自卑不是对学校主流价值的自卑，而是对社会地位较高家庭的文化资本的自卑。阶层文化是社会分层的文化表现。低阶层的学生无力改变这一切，因而在这种阶层文化冲突中也就处于一种自卑郁闷、无能为力的状况。

德国思想家舍勒认为，现代性伦理(如自由、平等、权利、个人主义等价值)是一种怨恨的产物。所谓怨恨，按舍勒的界定，就是弱者对强者、穷人对富人、较不完美的生命对较完美的生命进行价值攀比，前者对后者虽有嫉妒、仇恨、报复等情绪却又无能为力，只能隐忍压制自己的这些情绪并依然强颜欢笑。[6]根据舍勒关于怨恨与现代性伦理关系的分析，当前学校阶层文化冲突之中较低阶层的学生是否也存在一种怨恨心理呢？据一些调查报告的分析．较低阶层的学生的确存在一种对于较高阶层的同学的怨恨。据2003年中国流动儿童状况抽样调查显示，有近四分之一的流动儿童抱怨城里人看不起他们。[7]再加上一些体制性的歧视和限制等不公正的待遇，流动儿童在逐渐接受城市人的生活方式、价值观和人生目标的同时，往往怀着深深的自卑感和不满，他们对城市同学的炫耀与歧视逐渐产生怨恨情绪。

这种怨恨态度使得较低社会阶层的学生对于强势群体的伦理规则有一种矛盾态度。一方面，他们或许会自我贬抑。模仿或学习较高阶层的伦理规则。就流动儿童而言，在城市里，以前在家乡形成的或父母教导的道德规范是如此脆弱和不合时宜。正是城市空间的这种陌生性和敌对性使得流动儿童从纯洁的儿童变得狡猾、世故和虚伪。

另一方面，较低阶层的学生也可能会对强势群体的伦理规则加以贬低、抵制，但他们无力改变什么。例如，流动儿童在学校里遭到同学们的嘲笑和歧视，出于自尊他们会无意识地对这些嘲笑与歧视的理由(如城市的生活价值观)加以抵制，以维护自我的身份认同。其实，价值贬低正是怨恨心理的另一种表现方式。

无论怎样，较低社会阶层的学生对于道德价值的接受不是以价值本身为标准，而是以这些价值是否有利于某一阶层为标准。这自然会妨碍他们对善的价值的接受，以致抛弃最基本的道德准则，走向相反的价值观，如从相信诚实、善良等到相信权力与金钱至上。

因此，这种阶层文化冲突滋生的怨恨就可能会让较低阶层的学生在人生道路上走向歧路。按舍勒的分析，怨恨的确是一种破坏个人心性结构的毒素。它会让学生产生对社会与他人，尤其是较高社会阶层的仇恨与不满。这种怨恨心态的直接影响就是反抗和颠覆学校的主导价值，并从自卑状态中形成了一种反学校文化。

三、阶层文化冲突与道德教育的契机

这种阶层文化冲突滋生的怨恨及其负面影响，说明阶层文化冲突是学校道德教育的契机或者分水岭。面临阶层文化冲突中的歧视与挫折，较低社会阶层的儿童面临着一种道德困境。以进城务工人员随迁子女为例，城市里的流动人口主要来自农村与经济不发达、就业谋生条件较差的地区。进入城市以后，他们主要从事苦、脏、险、累的工作，技术含量较低，工资收入低，就业的稳定程度也低，这就决定了他们的子女的弱势。这些儿童不能像城市儿童那样享有城市里的种种权益，即使他们的父辈在城市生活很多年，为所处城市建设作出很大贡献，他们在人们心中仍然是外地人、流动人口。这种弱势地位必然阻碍他们融人城市的社会适应进程。研究者在访谈中也发现，歧视是家长和儿童都深有感触的问题。[8]

同时，学生在人学前．在自己的家庭与社区中接受了一些价值和规范，但这只是些肤浅的印象。进入学校后，面临不同阶层之问的文化，其原有的对自己生活环境的道德规范和价值就会发生变化。在新的环境里，不同社会阶层的伦理差异产生了一种冲突与碰撞，如纯朴与欺诈、真诚与冷漠、善良与狡猾等。如何抉择？如何适应？他们不得不做出自己的判断与选择：或者强化与巩固，或者放弃与更新。

对于低阶层儿童来说，阶层文化冲突引发的道德困境给他们提供了一个道德反思的机会。农村流动儿童所处的边缘化地位，在城市里经历的与城市人的冲突，都促使他们思考自己的命运。当然，不同年龄、不同背景下思考的具体内容是不同的。一般而言，在乡村生活中，农村流动儿童接受的是传统的道德观念，这是一种不假思索的、直觉朴素的道德良知。在父母的言传身教之下，他们从来没有去想过这些道德观念正确与否，也不会去思考为什么应该遵循道德，当然，他们也没有能力去思考。他们只有遇到社会不公正的遭遇时才会反思为什么应该遵循道德。让学生习得一些道德规范，必须要经过学生自己的思考(为什么要遵循)、质疑，并认同、内化为道德信念，否则就不是道德教育。这是在康德意义上理解道德，即如果某个行为活动在很大程度上没有反映道德行为者的自主性，那么他的行为就不能判断为道德的。

因此，这种反思恰恰是道德开始的表现。现代道德教育认为，道德教育时机存在于个体与社会的不和谐之中。自我与社会的冲突．或者道德困境．往往被许多研究者认为是道德教育发展的临界点。人必须经过一次次的自我危机的解决才能获得道德的发展。自我危机源于人的生存困境。个人对自身存在的理解难免会牵涉到道德层面上有关价值取舍的问题，即用某种价值观来衡量自己和周围的人和物的是与非。因此人的生存困境既有生命生存的困境，更有道德的困境。道德困境是指人们在道德层面上对善恶观念产生混乱而导致的内心冲突，它源于个人与自我、社会、自然三个世界的关系不和谐。具体就道德学习而言，人生的道德困境本身源于个体与周遭社会的不和谐。我们正是通过一个个道德困境，不断地反思自己的个人价值和生命意义的准则，并试图对生活中的事情做出解释，弄清道德困境的原因与意义，减少这种不适感。这时，或者寻找新的自我道德认同，或者寄托于他人的道德观点。最后的结果就是道德整合──新的身份认同、假设、解释、价值、信仰、行为，在他的经验背景中产生了意义．融入他的生活中，实现个人的道德超越，形成了新的道德准则和道德认知──行为模式，追求着自身价值的实现与自我的完善。

四、谁之道德与学校的公共性

学校阶层文化冲突对于学校道德教育的最大影响就是道德内容上的分歧：谁之道德？众所周知．现代社会是一个价值多元的社会，现代学校作为一个教化机构，其所要求教导给学生的价值和美德本身也只是其中一种或者几种观点。学校阶层文化冲突也意味着不同阶层文化群体之间伦理规范与价值取向的差异，尤其是财富观与人生观的差异。这种阶层文化冲突给学校道德教育提出了挑战：我们到底该教给学生什么道德？我们应该教哪些德育内容？

由于处理来自不同社会阶层、不同族群的学生的文化冲突，由于面临价值多元的时代境况．当代学校道德教育面临的问题不是如何践行和内化学校道德教育内容的问题，而是如何对学校道德教育内容的正当性进行反思与批判的问题。传统道德教育强调实践，那是因为他们有着道德共识以及建基于上的道德环境。人们在一种共同文化中实践并形成德性就行了。但在现代社会，人们的重心转向了更深层的问题，即教育内容的正当与否。面对各阶层之间的文化差异，学生应该如何选择，不同文化的学生应该如何相处，成为当前学校道德教育不得不考虑的问题。

我们依据何种准则或立场去反思与批判各个社会阶层的道德规范？这意味着现代学校道德教育的内容走向了更高层面、更具普遍性的道德价值。我们又如何评判各个社会阶层的行为规范？超越文化的伦理规则之后，就是一种超越的、更高层面的价值。这就是社会正义与人的尊严。这是评价各种具体文化伦理规则的标准。

在这种辩护的任务中，学校的价值立场成为我们关注的焦点：学校为谁而教育。这就引出了学校的公共性问题。学校应该是一种公共机构，因此，学校的主流价值或者学校道德教育的内容应该超越各个社会阶层的伦理差异，给予学生自主选择的权利，培养他们理性判断与选择的能力。

我们主张的学校公共性要求不同文化之间的价值应该平等对话、相互理解，在此基础上，让学生去反思与批判自己已有的道德经验，从而扩展学生的人生经验与智慧。学生的阶层文化自觉是最重要的。

五、走向批判的道德教育

当学校道德教育的重点转向反思与批判价值与德目正当与否时，学校道德教育自然具有了一种批判性。如果学校是一种公共机构，那就意味着学校本身就具有了一种批判性，即批判社会阶层差异的消极影响，批判社会的丑恶面，引导年轻一代去改造现有社会的缺陷与不足。在价值多元的社会里，在作为公共机构的学校里，道德教育本身就应该具有一种批判性。因此，批判的道德教育成为了学校道德教育的新发展或新特点。道德教育就要教会学生在批判中成长，在否定中超越。

批判具有批评与价值判断的含义，指对言行与事物的依据、立场、信念、价值、假设、前提的审视，辨析其合理之处与不合理之处，批评其不合理之处，形成一种合理的依据、立场、信念、价值、假设、前提。批判的道德教育是指教育必须让学生对自己以往的价值规范和既有社会的道德状况予以反思和批评，做出价值判断，不断完善自己的过程。批判的道德教育必然蕴含着对社会现象的批判以及对既有道德规范的批判。例如．农村流动儿童在城市的边缘化生存状态及其相伴随的歧视，使得他们质疑自己以往所受道德教导，同时也批判了城市生活与社会的不公。被歧视的感受使其自发地反思与批判自身的生活和所在城市的歧视与排斥，这种反思与批判必然是对城市限制个体生存的一种批判，从而激发了流动儿童对社会现实中潜藏的压迫性和非道德性的批判性醒悟与道德义愤。这种反思和批判必然包括对无视个人尊严的城市伦理的抵制，包括作为弱势群体的他们对主流价值的拒斥和防御，加深了他们对自己曾经接受的道德价值准则的局限性的认识，逐步认清自己与城市社会、与他人(如城市的孩子、成人)的关系，调整自己的交往准则，确定在城市这一道德空间里的人生方向，最大限度地超越社会不公正的束缚，逐步获得自己的价值实现和人格完善。当然，这需要学校道德教育加以引导和帮助。

道德教育中的批判既有理智基础，更注重价值基础。这也是道德实践应该遵循的道德原则。(1)强调学生道德批判能力的培养。人们是通过批判的形式来言说和运用道德的。但是现实生活中，这种自发的道德批判没有澄清道德概念、明确道德立场，往往陷入一种混乱，反而遭到被批判者的批评。这说明价值澄清和道德理性仍是道德批判的重要内容。因此，批判道德教育需要理智基础。这具体表现为学生的道德批判能力，包括表达自己主张的能力、澄清与揭示对方价值假设的能力、辨析与判断各自主张与价值假设的能力以及综合能力等。(2)以个人尊严与社会正义作为批判的依据。也就是说，对于阶层文化的伦理差异，我们仍有基本的道德共识。道德批判不是道德虚无和道德相对主义。道德批判即伸张正义。个人尊严与社会正义成为人们批判的价值基础。(3)批判需要理解与尊重。如前所述，低阶层学生很容易产生一种怨恨心理，贬低正面、积极的价值。批判要求的人之尊严与社会正义本身就具有一种积极正面的价值。当面对实践领域出现的一系列问题或困境时。作为研究者，对于自己所坚持或坚守的理想和信念，并不必然地可以推及或者贬抑他人乃至整个社会。尤其是在今天这样一个价值多元的社会。不仅是己所不欲，勿施于人，即使是己所欲者，也未必一定施于人。理解与尊重可能是更好的选择。这样才能避免出于 怨恨心理的价值攀比。人的尊严是道德教育的最高价值。这本身也有助于人的健全与和谐社会的形成。因此。使来自较低阶层的学生发现自己的内在价值和被埋没的心灵，成为一个自强不息、有尊严的人是当前学校道德教育的重要目的。