融于《品德与生活》的四观 作者：华东师范大学教授李季湄 如何让《品德与生活》这一新课程在我国小学的课程里生根、开花、结果？当务之急就是要转变固有的观念，这是改革的重要基础和前提。为此，本文拟谈谈几个有关的观点。 儿童观 随着社会进步和发展，基础教育越来越关注如何实现儿童的权利，尊重并保障每个儿童的权利成为教育的重要职能。 《品德与生活》课程遵循这一精神，承认并尊重每一个儿童的独特性和权利，尊重儿童不同于成人的生存状态、生命特征和生活方式，承认他们的生活与成人生活的等价性，尊重他们现实的生活及其兴趣、需要、游戏等的独特价值，而不仅仅将之视为教育的手段或工具；欣赏每个儿童不同于他人的个性、兴趣爱好、能力倾向、性格特征、思考和解决问题的方式等，认真对待每个孩子的特质、兴趣和目标，尽最大的可能帮助他们体会到自己的潜力，让每个儿童都能在愉快、自信、有尊严的学校生活中健康成长。 学习观 何谓学习观？简言之就是怎么看学习。

对《品德与生活》课程这种不以书本上的系统知识为学习目的的课程来说，那种重书本知识、轻实践知识，重知识、概念系统轻其他学习对象、学习内容和学习方式的狭隘学习观就显然不适合。而这种狭义的学习观在我国有其漫长的牢固的历史、文化根源，读书从来就是学习的代名词。长期以来，一提到学习，不少教师、家长只考虑与学业关系密切的学习活动，在意识深处其实并不认为实践活动是学习，儿童的游戏或学业之外的兴趣活动就更无一席之地了。 转变学习观，承认儿童学习的多样性、不同类型学习的等价性，对推进《品德与生活》课程有很大的意义。只有转变学习观，才能在课程中真正为儿童创设学习的环境和条件，才能对儿童新的学习的产生保持高度的敏感，才能深入地去研究和探索儿童各类学习的特点和规律，更有效地帮助儿童形成良好的品德和行为习惯，学会生活，学会认知。 知识观 《品德与生活》课程与学科课程的一个很大的不同点就在于它倡导动态的、建构性、过程性的知识观。这一知识观是以建构主义和现代认知心理学等为基础的。建构主义基本的前提是把知识作为一种关系体系来建构。儿童通过重复、反应和再现来组织他们在广泛的关系体系中一次次经历所获得的体验。这些过程是个别地、社会地建构的，此中映照着儿童作为他或她自己知识的建构者的形象(弗曼，1995)。认知心理学认为知识是由主体与环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构。知识不仅包括它的储存与提取，而且包括它的应用。

知识的这种过程性、实践性使儿童与外部环境相互作用的过程既可视为儿童获取知识的途径和方法，也可视为知识本身。正因为如此，活动不再只是特定知识的载体，也成为儿童自我建构的过程，知识和知识获得的过程变得难以分离，要将之分开就恰如把游泳动作与水分离开来一样。 当然，没有知识和技能支撑的活动是不存在的，持这一知识观并不是无视知识或技能的重要性，也不意味着不要教授知识，而只是改变了视教育内容仅仅是知识点或技能罗列的传统观点，突出了教一定要通过作用于儿童的活动来对其发生影响，让学一定要成为儿童的主动构建而已。 课程观 《品德与生活》课程属于经验课程、活动课程之列，它最大的特点就是它是儿童的课程而非成人的课程，它是学的课程而非教的课程。 所谓儿童的课程，即它遵循儿童的大纲(维果斯基)而非按成人本位的逻辑来组织。它立足于儿童在活动中获得经验和形成体验，回归儿童的生活，而这种回归的第一重意义就是使课程变得对儿童有意义。新实验的《品德与生活》课程着力帮助儿童感受课程的个人意义，力图利用蕴藏于儿童自己生活中的丰富素材，通过与儿童有限的认识和行动能力相匹配的、他们想做又能做的、丰富而有意义的活动，把爱国主义教育、社会主义教育、集体主义教育渗透其中，把品德教育、科学教育、劳动教育等有机地结合起来，让课程成为儿童现实的愉快生活体验，并成为其生活的引导。

《品德与生活》作为学的课程，倾向于视课程为学习的经验，而非教师的教学计划或学科的知识系统。现在学校的做法往往是把教的课程组织得十分细致、周密、有计划，而学的课程的设计十分薄弱。如果要实施学的课程的话，就必须研究儿童的学习，高度关注儿童的需要，并以此为基础来设计活动。在这种课程中，教师的角色将不再是监督、控制儿童活动的人，而是儿童可信赖的、有感情的支持者、指导者；不再是代表正确答案的权威，而是与儿童合作探究的同伴；不再是仅仅追求结果的验收员，而是重视活动过程的观察者，积极地帮助儿童表现出他最佳状态的人；不再是书本知识和儿童之间的传输管道，而是帮助儿童明白他自己能够做什么并具有自我学习能力的人。