一、品德形成滞后的原因

1．品德形成的过程性

品德形成的基本过程是：主体的认知系统、情意系统和行为系统相互功能，和谐发展，达于主观特征和行为的稳定的统一。只要三系统的相互功能导致三系统的和谐发展，最终导致主观特征和行为的统一，品德就必然形成。在这个意义上说，品德形成过程是一个具有规律性的内容。从三个系统考察，学生获得知识，即使是极富于教育性的知识，也不等于学生的思想，只有当学生用知识表明自己的态度、观点、主张时，知识才融入学生的思想，或曰转变为学生的思想。思想是在人们思索新问题时产生的，新问题本身和主体的价值关系不是纯然单一的，正价关系和负价关系同时存在，使主体产生肯定性的、否定性的双重思想，因而思想具有分散性和不稳定性。和思想相联系的情感、意志和行为也同样具有分散性和不稳定性。然而正是这种分散的、不稳定的思想、情意和行为相互联系、相互功能，使主体获得不同体验，通过自我评价和外部评价的比较和对认知和行为的调节，逐步走向集中和稳定形成信念。信念不是别的什么，信念就是坚信不疑的思想。信念具有集中性和稳定性，和信念相联系的情意和行为同样具有稳定性和集中性，这样主体的主观特征和自身的行为系统稳定地统一起来，主体便形成了特定的品德。品德形成的过程性决定了品德的形成落后于知识的把握，使品德形成具有滞后性。这是产生品德形成的滞后性的内部原因，即根本原因。

2．价值观念多元化的影响

现代社会的发展形成了复杂的社会结构，也使人们的价值观念多元化，不同的个体拥有不同的价值标准和价值取向，对同一对象往往产生彼此不同的评价，甚至很难发现两个个体的价值观念是完全相同的，这是现代社会发展所产生的必然现象。当然，只要社会的个体之间存在着共同的利益、共同的文化，也就必然存在共同的价值观，对于这个群体的存在和发展，有的是积极的，有的是消极的，因而必须随着社会的发展调整自己的价值观念。在世界范围内，随着国际交往，经济上彼此渗入，产生了诸多接轨现象，不同的价值观产生激烈碰撞，使重视传统的国家努力昂扬民族精神。然而价值观念多元化业已成为现实。价值观念的多元化，对于学生品德的形成产生重大影响，使学生本来就分散、不稳定的思想，更加难以集中、稳定而形成信念。这是产生品德形成滞后性的外部原因。忽视或过分强调这个方面的原因，都会贻误德育工作。

3．教学中存在着熟悉脱离实际的基因

任何品德的形成，都要经过实践炉火的冶炼，然而在我们的教学中，存在着熟悉脱离实际的基因。因为教学是以知识为熟悉客体的，是以知识为基础的，通过学习知识来推动学生的发展。学生在教学中的熟悉过程是非凡的熟悉过程，在教师主导功能下，通过教和学的相互功能，实现学习目的。因此，教学必须有自己的非凡环境。教学环境的非凡性要求将自身和社会大环境相对脱离开来，否则，教学就无法存在。因而在我们的教学里也就必然存在着熟悉脱离实际的基因。这样在教学中，一方面是品德熟悉的迅速积累，另一方面是品德行为的匮乏，结果是坐而论道。品德是在行为过程中形成的，又是通过行为表现的，在这个意义上说，没有习惯化的行为方式，就没有品德的形成。只有使学生的认知系统、情意系统、行为系统相互功能，才能和谐发展，才能达于稳定的统一。在德育工作中，要克服认知主义和行为主义的弊端，就必须坚持理论联系的原则。

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假如说品德形成的过程性和价值观念多元化的影响，是产生品德形成的滞后性的一般原因，那么教学中存在着熟悉脱离实际的基因，则是学校德育工作中，产生品德形成的滞后性的非凡原因。

二、合理地缩短品德形成的滞后期

1．品德形成的滞后期

品德形成的滞后期是指从学生获得品德熟悉始直到品德形成的时期。从认知系统的发展来看，滞后期包括知识转化思想和思想转化为信念的时间之和。探究品德形成的滞后性，不只是为了使教育者在理性高度上承认滞后的必然性，更不是为德育工作中的无可奈何的心态寻找理论根据，而是把最大限度地发挥师生的主观能动性，尽可能地、合理地缩短品德形成的滞后期作为探究的基本出发点。品德形成的滞后期的长短，是一个弹性很大的量。首先表现在不同个体形成同一品德的过程长短不同；其次还表现在同一个体形成不同品德的过程长短不同。滞后期作为一个弹性过程，向我们证实了如下结论：品德形成的滞后期是可以缩短的；但滞后期本身是不能消除的。

2．努力缩短品德形成的滞后期

缩短品德形成的滞后期不仅是可能的，而且是必要的。因为品德形成的滞后期的缩短，意味着在尽可能短的时间内提高学生的品德水平，实现德育目标，意味着提高德育工作的效率。但缩短品德形成的滞后期又是有条件的。第一，提高德育工作者的素质德育工作者在学校德育中起主导功能，德育工作者的素质，直接关系到学校德育工作的效率。要缩短品德形成的滞后期，德育工作者必须有坚定的信念，有献身于德育工作的热忱，有透视、探究种种德育现象和把握本质的能力，能处理好一元导向和观念多元化这一矛盾的熟悉预备，有勇于创造，开拓新局面的探索精神，否则，缩短品德形成的滞后期，至多是一个良好的愿望。第二，克服软化德育工作的不良倾向在升学机制的功能下，不少学校的德育工作被严重软化。说起来重要，干起来次要，忙起来不要是人们对德育软化的通俗概括。在德育严重软化的氛围中，德育机构形同虚设，德育活动也只是走过场和应付上级检查，德育工作总结也有一套应变之术，把学校方方面面的典型事例都作为德育工作成果的佐证。用累累硕果掩盖了软化德育的现实。在这样的环境中，品德形成的滞后期只会延长，而难以缩短。升学教育向素质教育的转变，为克服软化德育的倾向带来新的契机，我们应当努力实现这一转变。第三，把握品德的三维结构主体的认知系统、情意系统和行为系统，是形成品德的三维结构。我们的德育过程要成为一个卓有成效的过程，就必须符合三维结构特征的要求。晓之以理，动之以情，导之以行这一德育实践的三维性正确地反映了品德形成的三维性。但在现实的德育工作中，依然存在两种不良倾向，一是偏爱认知，片面强调品德知识的传授，忽视必要的行为引导，甚至忽视情感的激发。坐而论道，也许能培养出品德的鉴赏者，但很难培养出品德的践行者。这种倾向主要存在于德育课程的教学中。二是忽视熟悉引导，简单规范行为。学生在没有对行为意义产生内心体验时，就不得不接受行为要求，时常产生一种被教师强迫的感觉。这很难培养出自觉的品德践行者。这种倾向主要存在于班主任的教育工作中。两种倾向虽各执一端，但它们之间是能够彼此互补的，然而由于教育内容不同、组织系统不同，往往班主任不知任德育课程的老师在讲什么，德育课程教师也不知班主任在干什么，即使彼此沟通，也难以充分互补。只有克服上述现象，德育实践结构才能符合品德形成结构的要求。第四，突出学生在德育中的主体地位品德形成过程是主体和环境相互功能的过程，是主体内化行为规范并将行为规范外化为行为的过程，是主体在教师指导下塑造自我和改造自我的过程。学生只有真正成为品德和知识体验者、品德行为的践行者，即成为真正的德育主体，才能实现德育目标。?在这个意义上说，?德育是地道的通过自我的教育，不通过自我 的德育，是形式主义的德育，似乎学生处于德育之中，实则游离于德育之外，至多是听客或看客，对教育活动采取自由放任的态度，很难产生积极性。这是学生在德育中失去主体地位的必然表现。要改变这种状况，不能简单地谴责学生，而是要树立以学生为主体的德育思想。

总之，正视品德形成的滞后性，合理地、尽可能地缩短品德形成的滞后期，是德育工作者唯一正确的抉择；遵循品德形成的过程性，探究德育，改革德育工作，是实现德育目标的有效途径。